ISSN 2233-1603

GODINA IX, BROJ

19 JULI 2021.

9 772233 160004

Internacionalni univerzitet BRČKO distrikt BiH

ČASOPIS ZA NAUKU, ISTRAŽIVANJE, RAZVOJ

Internacionalni univerzitet
Brčko distrikt BiH

NIR
Časopis za nauku–istraživanje–razvoj

godina X, broj 19

Brčko, juni 2021.

NIR
Časopis za nauku–istraživanje–razvoj

STUDIJE I ČLANCI

Dr Šaban Nurić
Svjedočenje o jednom velikom životu i velikoj karijeri	7
Dr Miodrag R. Đorđević
Velimir Sotirović – istaknuti profesor i naučnik	11
Dr. Alman Kasumović, dr. Rahim Gadžić, mr. Aida Kasumović
Profesionalni razvoj i savremene kompetencije nastavnika – novi izazovi obrazovanja	21
Dr Gordana Macanović
Navike studenata vezane za ishranu	39
Dr. Dragana Milojković-Čović
Prekid ratnih sukoba kroz refleksiju emocija	53
Dr Muamer Muminović, dr Siniša Bilić, Ivica Opačak
Utjecaj pandemije Covid-19 na obrazovanje odraslih.	63
Dr. Adis Šabotić
Energetska efikasnost – arhitektonski i ekološki aspekti	69
Mr. Esma Hasanbašić
Analiza kvaliteta sadržaja udžbenika matematike za četvrti razred osnovne škole	77
Mr Nemanja Budimir
Benčmarking kao instrument kontrolinga	93
Filip Novaković
Specijalni oblici kontrole državne uprave u Bosni i Hercegovini	117
Uputstvo za saradnike	135

ARTICLES AND STUDIES

Šaban Nurić, Ph.D.
A testimony of one great life and great career	7

Miodrag R. Đorđević, Ph.D.
Velimir Sotirović – prominent professor and scientist	11
Alman Kasumović, Ph.D., Rahim Gadžić, Ph.D., Aida Kasumović, M.Sc.
Professional development and modern teacher competencies – new challenges of education	21
Gordana Macanović, Ph.D.
Student habits of eating	39
Dragana Milojković-Čović, Ph. D.
End of war conflicts through reflection of emotions	53
Muamer Muminović, Ph.D., Siniša Bilić, Ph.D., Ivica Opačak
The impact of the Covid-19 pandemic on adult education	63
Adis Šabotić, Ph.D.
Energy efficiency – architectural and ecological aspects	69
Esma Hasanbašić, M.Sc.
Quality analysis of the content of mathematics textbooks for the fourth grade of primary school	77
Nemanja Budimir, M.Sc.
Benchmarking as an instrument of controlling	93
Nemanja Budimir, M.Sc.
Special forms of control of state administration in Bosnia and Herzegovina	117
Instructions for submitting a journal	135

STUDIJE I ČLANCI

6

Dr Šaban Nurić	UDC:(00) 01 (015)
Internacionalni univerzitet,
Brčko distrikt, BiH
e-mail: nuricsaban@gmail.com

SVJEDOČENJE O JEDNOM VELIKOM ŽIVOTU I VELIKOJ KARIJERI

Ovo što ću reći nije samo uvodna riječ u naučni skup sa međunarodnim učešćem: “Akademik prof. dr Velimir Sotirović, blistav um i izuzetan čovjek, 85 godina života i 65 godina naučnog i prosvjetiteljskog rada”, koji je održan na Internacionalnom univerzitetu u Brčkom 29. 04. 2021. godine, ovo je ujedno zbir mojih emocija i stvarnosti ali i “slika” ličnog odnosa prema liku, životu i naučnom, istraživačkom, pedagoškom i prosvjetiteljskom radu acc prof. dr Velimira Sotirovića, koga pored rektor, profesor, kolega, s ponosom nazivam i prijatelj. Ima nešto što čini čvrstu vezu i razumijevanje u tom odnosu koji traje zadnjih deset godina moga života. Jednostavno rečeno, puno njegovih životnih tegoba, ali i uzleta se uklapaju u slične pa čak iste u mom životu. Uzleti, padovi, pa uspjesi, nastavna i naučna aktivnost, hvalenje i osporavanje, jednostavno se sve dešavalo u okviru latinske izreke “Per aspera ad astra”, ili ti “Kroz trnje do zvijezda”, a bogami ponekad i nazad u trnje.
Njegovo otvaranje Univerziteta u Brčkom je praktično drugi radni vijek i novi početak, nije to želja za zaradom, to znam pouzdano, to je žrtva za ideale da i ova sredina ima dostupno visoko obrazovanje tu kod kuće, a ne kao njegova koja ga je umalo bosonogo, a seljače, slala u daleki svijet na škole sa kartom u jednom pravcu. Uspio je i sada ima karte za sve svjetske naučne, stručne i prosvjetiteljske destinacije putujući pod oreolom uspješna čovjeka, naučnika i vizionara.
Dakle svo bogatstvo duha, znanje i iskustvo je u poznim godinama života uložio u Univerzitet, u ideju koja je ostvarenje davnog dječačkog sna, u razvoj obrazovanja i prosvjetiteljsko misionarstvo. U sve to je uložio i dalje ulaže energiju i znanje odlučnošću i upornošću Zmaja od Bosne Gradaščevića, Vase Pelagića i fra. Jukića, znamenitih ličnosti ovih pitomih krajeva Posavine i Semberije. Iako dolaskom na ove terene možda to nije planirao, ali je svojim kvalitetom čovjeka hodajuće institucije obezbjedio kroz instituciju sebi i instituciji, vječnost koja neminovno ostaje kao biljeg i onda kada i čovjek i institucija nestanu. Čovjeka nadžive njegova djela, a instituciju rezultati njezinog rada i postojanja, a to je konkretno više od 3.500 diplomanata koji svi rade. (broj nezaposlenih se može svesti na statističku grešku).

7

Konačno, ko je po rodoslovnim i suhoparnim, administrativnim podacima acc prof. dr Velimir Sotirović? Rođen je 27. septembra 1936. godine u selu Klenike, Opština Bujanovac, na jugu Republike Srbije. Osnovnu školu je završio 1950. godine u Karavukovu kao kolonista poslije Drugog svjetskog rata. Petogodišnju Učiteljsku školu je (u Somboru i Vranju) završio 1955. godine sa odličnim uspjehom.1
Prof. dr Velimir Sotirović je nakon završetka Učiteljske škole stručni ispit za učitelja položio u Novom Sadu 1955. godine. Uz učiteljski rad u Karavukovu, opština Odžaci, uspješno je studirao historiju na Višoj pedagoškoj školi u Novom Sadu. Međutim, ljubav prema matematici ga je prevela na studije matematike i fizike, takođe na Višoj pedagoškoj školi u Novom Sadu. Iste je završio kao prvi i najbolji u generaciji 1960. godine, a 1967. godine na Filizofskom fakultetu u Novom Sadu, stekao je zvanje profesora matematike.
U međuvremenu je izuzetno uspješno obavljao poslove direktora u Osnovnoj školi “Bora Stankovć” u Karavukovu. Takođe je radio i na kulturnom, obrazovnom i infrastrukturnom uzdizanju Karavukova i Odžaka. Kao uspješan i zapažen direktor škole i aktivista u regionu, pozvan je na rad na mjesto savjetnika u Pokrajinski Prosvjetno-pedagoški zavod Vojvodine u Novom Sadu.2
Godine 1984. na Pedagoško-tehničkom fakultetu u Zrenjaninu odbranio je doktorsku disertaciju pod nazivom “Ostvarivanje informativnih sadržaja u nastavi matematike u osnovnom i zajedničkom srednjem vaspitanju i obrazovanju”, i stekao zvanje doktora pedagoško-tehničkih nauka.
Na univerzitetu “Lomonosov” u Moskvi, bio je na specijalizaciji 1967/68. godine i u tom periodu gostovao je “Sunčanom gradu”, u zaleđu Moskve, gdje su se školovali i radili najumniji ljudi tadašnjeg SSSR-a. Takođe je gostovao na Tehničkom univerzitetu u Minhenu (Njemačka) jednu školsku godinu. Godine 1985. izabran je za docenta, a 1990. za vanrednog, a poslije za redovnog profesora na Univerzitetu u Novom Sadu. Za dekana Tehničkog fakulteta u Zrenjaninu izabran je 1991. godine.
Dvije godine je bio prorektor Univerziteta u Novom Sadu kao i vršilac dužnosti rektora Novosadskog univerziteta. Poslije toga izabran je u Vladu AP Vojvodina za ministra nauke. Poslije petooktobarskih promjena 2001. godine, izabran je ponovo za dekana Tehničkog fakulteta “Mihajlo Pupin” u Zrenjaninu. Vršeći tu funkciju u dužem periodu, uspio je da od provincijske visokoškolske ustanove napravi stručni, obrazovni i naučni brend prepoznatljiv u

1	Website, Internacionalni univerzitet Novi Pazar (uvid 22. 10. 2020.)
2	Biografski leksikon, ko je ko u Bosni i Hercegovini, drugo izmijenjeno i dopunjeno izdanje u dva toma,
Izdavačko-štamparska kuća Planjax komerc, Tešanj, 2018.

8

regionu i šire. Prof. dr Velimir Sotirović je 2007. godine imenovan za prorektora i predsjednika Savjeta Internacionalnog univerziteta u Novom Pazaru. Od 2011. godine do danas, osnivač je i aktuelni rektor Internacionalnog univerziteta u Brčkom, Brčko distrikt Bosne i Hercegovine.
Za rad je dobio Oktobarsku nagradu opštine Odžaci i grada Zrenjanina. Povodom stogodišnjice od objavljivanja prve matematičke knjige na srpskom jeziku, dobio je Povelju od Društva matematičara Vojvodine kao najproduktivniji autor iz oblasti matematike i informatike u istoriji Srbije.
U sferi matematike, informatike i metodološko-naučno-teorijskoj oblasti, do sada je sam ili sa saradnicima objavio više od 600 knjiga, istraživanja, naučnih i stručnih radova, monografija i udžbenika za sve nivoe obrazovanja; od predškolskog obrazovanja do doktorskih studija.3
U pripremi ovog naučnog skupa pokušali smo bar djelimično osvijetliti aspekte života i rada prof. Sotirovića. Takođe smo uspjeli identifikovati većinu bibliografskih jedinica u kojima je autor ili jedan od autora prof. dr Velimir Sotirović. Bibliografske jedinice su identifikovane na pismu, jeziku, pravopisu i narječju na kojem su publikovane i predstavljene u izvornim katalozima, što je publikovano na ovom skupu.
Takođe je vrlo bitno napomenuti da je prof. Sotirović izveo kao mentor više stotina diplomaca, magistara, specijalista i doktora nauka od kojih je većina danas prepoznatljiva u privrednom i javnom sektoru, na univerzitetima i u naučnom i stručnom, stvaralačkom diskursu. Želim da rektoru Sotiroviću Bog da još puno zdravlja i života i da još dugo nosi prosvjetiteljsku luču koja je draga ovom svijetu, a i Bogu, jer svjetlost luče sigurno osvjetljava ono što ljudski rod dobro radi i što ljudskom rodu treba. Kao posebna garancija rečenog neka bude izlaganje prof. dr Miodraga R. Đorđevića iz Beograda, školskog druga prof. Sotirovića,
koji je stvarni doprinos rasvjetljenju života i djela acc prof. dr Velimira Sotirovića.

3	Ibido.

9

10

Dr Miodrag R. Đorđević	UDC:(00) 01 (015)
Beograd	Pregledni članak

VELIMIR SOTIROVIĆ – ISTAKNUTI PROFESOR I NAUČNIK

SAŽETAK: Prijatna je dužnost, da govorim o radu i stvaralaštvu acc prof. dr Velimira Sotirovića, o njegovom dosadašnjem životu, radu i stvaralaštvu. Naglašavam, o radu i stvaralaštvu, polazeći od toga da rad i stvaralaštvo nisu identične kategorije, iako se nalaze u interakcijskom odnosu. Stvaralašvo se pojavljuje kao širi pojam koji uključuje „proizvodnju“ novoga znanja. Stvaralaštvo, dakle, nije interpretacija već dostignutog nivoa naučnog znanja, već kreativno-kvalitativan korak dalje, koji za rezultat ima otkriće novog naučnog znanja. Zašto ovo kažem? Jednostavno zato da bi potencirao činjenicu da profesor Sotirović, u dosadašnjem životu, nije samo radio, nego je i stvarao, kako materijalno tako i duhovno. Njegove tvorevine, dakle, nisu samo materijalne, kao što su novac, stambeni i poslovni prostor itd., već prevashodno duhovne tvorevine, a to su knjige. Sa osećanjem divljenja mogu da kažem da je profesor Sotirović napisao i objavio 588 knjiga, iz oblasti kojima se bavi, a to su matematika i informatika, najvećim delom kao samostalni autor, a znatno manjim delom kao koautor. Upravo po tim svojim duhovnim tvorevinama, koje predstavljaju nova, dodatna „zrnca“ u ogromnom mozaiku naučnog znanja, profesor Sotirović pripada malobrojnoj grupi najpoznatijih srpskih, ali i jugoslovenskih i evropskih matematičara i informatičara.
KLJUČNE RIJEČI: stvaralaštvo, interpretacija, kreativno-kvalitativan, materijalno, duhovno,
matematika, informatika, zrnca, mozaik, naučno znanje, najpoznatiji

Uvaženi Rektore Sotiroviću, Poštovane kolege i koleginice, Dragi gosti i prijatelji! Dozvolite  mi  da,  najpre  prof.  dr  Velimiru  Sotiroviću,  rektoru  i  vlasniku  ovog
Internacionalnog Univerziteta u Brčkom, čestitam 85-to godišnjicu rođenja i 65-to godišnjicu prosvetiteljskog i naučnog rada i stvaralaštva i da mu zaželim, od sveg srca, u svoje ime, a mogu i u ime svih vas, mnogo zdravlja, sreće i uspeha u daljem radu.
Povodom obeležavanja ovih godišnjica profesora Sotirovića, prihvatio sam, za mene prijatnu dužnost, da govorim o njemu, o njegovom dosadašnjem životu, radu i stvaralaštvu. Naglašavam, o radu i stvaralaštvu, polazeći od toga da rad i stvaralaštvo nisu identične kategorije, iako se nalaze u interakcijskom odnosu. Stvaralašvo se pojavljuje kao širi pojam koji uključuje „proizvodnju“ novoga znanja. Stvaralaštvo, dakle, nije interpretacija već dostignutog nivoa naučnog znanja, već kreativno-kvalitativan korak dalje, koji za rezultat ima otkriće novog naučnog znanja. Zašto ovo kažem? Jednostavno zato da bi potencirao činjenicu da profesor Sotirović, u dosadašnjem životu, nije samo radio, nego je i stvarao, kako materijalno tako i duhovno. Njegove tvorevine, dakle, nisu samo materijalne, kao što su novac, stambeni i poslovni prostor itd., već prevashodno duhovne tvorevine, a to su knjige. Sa osećanjem divljenja mogu da kažem da je profesor Sotirović napisao i objavio 588 knjiga, iz oblasti kojima se bavi, a to su matematika i informatika, najvećim delom kao samostalni autor, a znatno manjim kao koautor. Upravo po tim svojim duhovnim tvorevinama, koje predstavljaju nova,

11

dodatna „zrnca“ u ogromnom mozaiku naučnog znanja, profesor Sotirović pripada malobrojnoj
grupi najpoznatijih srpskih, ali i jugoslovenskih i evropskih matematičara i informatičara.
Kada ovo kažem prilika je da podsetim da za vreme nemačke okupacije u Drugom svetskom ratu, Nemci nisu ubijali doktore nauka i naučnike, jer su ih tretirali kao nacionalno blago koje treba čuvati, uvereni da se bez njih ne može očekivati socijalni progres, već samo regres. Danas, mogu slobodno da kažem da je profesor Velimir Sotirović, bez ikakve sumnje, odavno zaslužio tretman nacionalnog blaga. Iz tih razloga, i ovaj današnji naučni skup, koji ima radno-svečani karakter i dimenziju kolektivnog slavlja, poprima mnogo dublji i širi smisao, koji se sastoji u još jednom potvrđivanju, priznanju i afirmaciji naučnih dostignuća profesora Sotirovića na području prirodno-matematičkih nauka.
Kada je reč o profesoru Sotiroviću, može se pomisliti, doduše s pravom, da nije lako, niti jednostavno, govoriti o njemu, budući da je njegova dosadašnja karijera izuzetno složena i bogata. Takva pomisao, međutim, moguća je, uglavnom, kod onih koji nisu upoznati ili koji nisu dovoljno upoznati sa bitnim momentima i činjenicama, vezanim za njegov dosadašnji život i rad. Što se mene tiče, pružena prilika da govorim o njemu, o njegovom dosadašnjem profesionalnom i stručno-naučnom radu i usavršavanju, čini mi posebno zadovoljstvo. Naravno, da bih detaljno rekao o profesoru Sotiroviću sve ono što se može reći, bilo bi mi potrebno mnogo vremena, što za ovu svečanu priliku možda ne bi bilo prikladno, pogotovo zbog činjenice što su u pozivu za ovaj naučni skup već objavljeni sažeci radova većeg broja istaknutih autora o radu i stvaralaštvu profesora Sotirovića. Zato ću ja nastojati da nađem meru i da u jednom retrospektivnom osvrtu, u formi biografskog itinerera, prokomentarišem najvažnije činjenice koje oslikavaju ličnost profesora Sotirovića, kao stručnjaka, rukovodioca i organizatora, kao učitelja i univerzitetskog profesora, a povrh svega, kao naučnika. Govoriti o takvom profilu naučnika, o takvoj ličnosti i izuzetnom čoveku, koji se pojavljuje kao institucija, kako kaže prof. dr Šaban Nurić – za mene je ne samo posebno zadovoljstvo, nego i velika čast. A imao sam i tu čast da se družimo, kao školski drugovi i kao bliski prijatelji do današnjih dana, a naše prijateljstvo zasnovano je na pažnji, poštovanju i uvažavanju, kao i na afirmaciji vrlina, a ne mana. Uostalom, o vrlinama govore prijatelji, a o manama neprijatelji – s pravom, kaže Jovan Dučić, srpski pesnik, pisac i diplomata.
Ja sam na ovom Internacionalnom Univerzitetu, na poziv rektora Sotirovića, radio pet godina kao redovni profesor na predmetima Sociologija i Filozofija. Pre toga, takođe na poziv profesora Sotirovića, radio sam pet godina na Internacionalnom univerzitetu u Novom Pazaru, gde je on bio prorektor Univerziteta, predsednik Saveta Univerziteta i dekan Fakulteta za informatiku. Dakle, dese godina sam radio, sarađivao i bio u neposrednoj komunikaciji sa

12

profesorom  Sotirovićem,  ali  i  pod  njegovom  neposrednom  prijateljskom  i  kolegijalnom pažnjom. U ovom kontekstu, rekao bih i sledeće: za svaku je pohvalu što je profesor Sotirović na Univerzitetu obezbedio zastupljenost sociologije i filozofije, budući da studijski programi sociologije i filozofije, a pre svega, filozofije i određenih filozofskih disciplina (etika, logika, filozofska antropologija i dr.), najviše doprinose izgrađivanju adekvatnog načina mišljenja o suštini i smislu ljudske egzistencije, kao i formiranju i definisanju ličnog i društvenog identiteta, za koji su studenti, kao mladi ljudi, u savremenim uslovima posebno zainteresovani. To samo potvrđuje činjenicu da je profesor Sotirović uvek težio da Univerzitet priprema i regrutuje ne samo „suve“ ili “gole” stručnjake, kako se to kaže, već stručnjake sa širokom opštom kulturom.
Inače, moje poznanstvo sa Velimirom Sotirovićem datira još iz Učiteljske škole, koju smo završili 1955. godine u Vranju, kao pripadnici prve generacije petorazredne Učiteljske škole i – to mogu s ponosom da kažem – kao najbolji učenici generacije. Učiteljska škola u Vranju, koja je osnovana odmah posle oslobođenja, 1946. godine, dala je pet generacija učitelja: jednu sa četvororazrednom, a četiri generacije sa petorazrednom učiteljskom školom, da bi 1972. godine bila reformisana. Naime, zbog potreba za višim nivoom obrazovanja učitelja, Učiteljska škola je prerasla u Pedagošku akademiju, a zatim, 1993. godine, u Učiteljski (pedagoški) fakultet. Ova reforma, po mom mišljenju, i pored značajnih rezultata, nije dala očekivane rezultate, pored ostalog i zbog činjenice što su se kasnije, kako je vreme prolazilo, u ove visokoškolske institucije upisivali relativno slabiji učenici, što ranije nije bio slučaj. Prva učiteljska generacija sa petorazrednom učiteljskom školom, kojoj je pripadao i Velimir Sotirović, figurira kao najistaknutija i najpoznatija generacija, kako u stručno-obrazovnom pogledu, tako i u pogledu didaktičko-metodičke osposobljenosti za obavljanje učiteljskog posla. Ta generacija, nazvana “učiteljskom generacijom 55”, odmah po završetku Učiteljske škole, organizuje periodične susrete u Vranju, u početku na deset godina, kasnije na pet, a zatim, na godinu dana, nažalost, u zadnje vreme sa sve manjim brojem učesnika. Na proslavi 55-to godišnjice ove generacije, na Vidovdan 2010. godine, svečano je otvorena “spomen-soba”, odnosno “Muzej-soba Učiteljskog fakulteta”, gde su izloženi radovi učiteljskih generacija, a posebno “učiteljske generacije 55” (knjige, priznanja, nagrade, pohvale). Na ovoj proslavi, na molbu dekana Učiteljskog fakulteta, profesor Sotirović je održao pozdravnu besedu. Tom prilikom uputio je pohvale Organizacionom odboru i dekanu Učiteljskog fakulteta za pokretanje inicijative za otvaranje “Muzej-sobe…”, a zatim, govorio o značaju “Muzej-sobe Učiteljskog fakulteta”, kako u pogledu podsećanja na samopregor prošlih generacija, tako i u pogledu podsticanja i zadataka budućih generacija učitelja/profesora na podizanju kvaliteta

13

vaspitno-obrazovnog rada sa decom i omladinom. Pozdravna beseda profesora Sotirovića bila je propraćena gromkim aplauzom.
Velimir Sotirović je rođen na jugu Srbije, u prvoj polovini XX veka, 1936. godine, u maloj varošici Klenike, opština Bujanovac. Već u 10-oj godini, u vreme kolonizacije Vojvodine 1945–1948. godine, poput mnogih porodica iz Pčinjskog okruga, a naročito iz Vranja, Sotirovć se porodično preselio u Karavukovo, zapadna Bačka, opština Odžaci. Njegovo rodno mesto Klenike sa okolinom iznedrilo je veliki broj vrsnih intelektualaca, stručnjaka, pravnika, ekonomista, lekara, učitelja, nastavnika i profesora, među kojima je Velimir Sotirović bio i ostao najistaknutiji. Svoje rodno mesto Sotirović nikad nije zaboravio i uvek je svraćao u njega kad god je mogao i imao vremena, što lično izuzetno cenim, jer smatram da zaborav svog zavičaja predstavlja ogromni duhovni gubitak. Profesor Sotirović ne samo što nije zaboravio svoj zavičaj već je, kao pripadnik humanističke inteligencije, pomagao njegov razvoj u svakom pogledu, a posebno Osnovnu školu “Bora Stanković”, čiji je svojevremeno bio đak. Finansijski je pomogao i izdavanje knjige – monografije o toj školi 2014. godine, autora Borivoja Popovića, profesora Pedagoške akademije u Vranju, koji je svojevremeno bio učitelj u toj školi, inače pripadnik prve učiteljske generacije sa petorazrednom učiteljskom školom, kojoj smo pripadali Sotirović i ja.
Po zavšetku Učiteljske škole, Velimir Sotirović je odmah počeo da radi kao učitelj u
osnovnoj školi u Karavukovu, koja nosi isto ime kao i osnovna škola u njegovom rodnom mestu
– ime Borisava Stankovića, književnika iz Vranja, romansijera, dramatičara i pripovedača, koji
je, zahvaljujući svojim delima („Nečista krv“, „Gazda Mladen“, „Koštana“, „Tašana“, „Jovča“,
„Stari dani“, „Božji ljudi“, „Uvela ruža“, i dr.), postao jedan od najznačajnijih pisaca srpskog realizma krajem XIX i početkom XX veka. Na učiteljskom poslu Sotirović je bio ispunjenjen velikim entuzijazmom i ljubavlju prema deci i omladini. To je bila velika tekovina koju je on poneo još iz učiteljske škole, držeći se pri tome poznate krilatice reformatora srpskog jezika i pravopisa Vuka Stefanovića Karadžića, koja glasi: “Nije znanje znanje znati, već je znanje znanje dati”. Takav pristup Velimira Sotirovića bio je prisutan u čitavoj njegovoj dosadašnjoj prosvetiteljskoj karijeri. I ne samo to, pored toga što se trudio da svoje znanje i iskustvo prenese svojim đacima, a kasnije studentima, on je nastojao da ih uputi i osposobi da stečena znanja primene u praksi. Upravo takav pristup i princip “znati – dati – primeniti”, imao je za posledicu (ili rezultat) da Velimir Sotirović postane omiljeni učitelj, nastavnik i profesor, sa velikim ugledom i poštovanjem od strane svojih učenika i studenata.
Radeći kao učitelj, Velimir Sotirović je stalno težio daljem obrazovanju i usavršavanju. Ubeđen sam, pošto je u učiteljskoj školi imao odličnu ocenu iz pedagogije, da je stalno imao

14

na umu podsticajne reči znamenitog ruskog pedagoga Konstantina Ušinskog, osnivača ruske pedagoške nauke, koji se izričito zalagao za permanentno obrazovanje učitelja, govoreći: “Bez osećanja i težnje za daljim obrazovanjem, u čoveku umire učitelj”. U ostvarivanju svoje težnje za daljim obrazovanjem, Sotirović je najpre upisao istoriju na Filozofskom fakultetu u Novom Sadu i blagovremeno položio sve propisane ispite za prvu godinu studija, ali je ubrzo prekinuo studije istorije i upisao matematiku i fiziku na Višoj pedagoškoj školi. Uostalom, po mom dubokom uverenju, on je mogao da upiše bilo koji predmet, sa uverenjem da uspeh neće izostati, jer je bio izuzetno radan i vredan, kao čovek nesvakidašnjeg radnog elana, kako kaže prof. dr Stojan Aleksić, a s druge strane, imao je snažnu i svestranu obrazovnu podlogu koju je poneo još iz učiteljske škole. Operisao je, dakle, velikom količinom znanja iz mnogih naučnih oblasti. Takvog ga pamtim još u V4 odeljenju Učiteljske škole u Vranju, kada je na časovima propitivanja ili pri odgovorima za ocenu gotovo iz svakog nastavnog predmeta ostavljao utisak da “kipi” od znanja, da tako kažem. Na časovima matematike, na primer, kada se niko u odeljenju nije javljao da reši zadatak koji je ondašnji profesor Đoka Popović postavio, Sotirović- “Soća”, kako smo ga onda skraćeno zvali, izlazio je na školsku tablu, kreda je “škripala”, a profesor je radoznalo i pažljivo posmatrao kako Sotirović uspešno rešava najsloženije i najteže matematičke zadatke. Nije bilo slučajno što je prekinuo studije istorije i upisao matematiku i fiziku, jer su to bile naučne oblasti koje su ga najviše interesovale. Po završetku studija matematike i fizike na Višoj pedagoškoj školi 1960. godine i sticanja zvanja nastavnika matematike i fizike, nastavlja sa radom u osnovnoj školi u Karavukovu, gde je izabran za pomoćnika direktora škole. Već 1964. godine, Sotirović upisuje matematiku na Filozofskom fakultetu u Novom Sadu, da bi, po završetku studija 1967. godine i sticanja zvanja profesora matematike i dalje nastavio sa radom u istoj školi, izvodeći nastavu matematike i u nekim srednjim školama u Odžacima (Tehnička škola, Gimnazija i dr.). Istovremeno, izabran je i za direktora škole. To je bilo vreme Josipa Broza, kada direktore škola nije postavljala država, odnosno nadležno ministarstvo, već je direktor škole biran od strane školskog kolektiva, po kriterijumima koji su bili zakonom propisani. I ja sam svojevremeno bio direktor osnovne škole u više mandata, pa odlično znam kakve su bile obaveze Velimira Sotirovića kao direktora škole u vezi sa radom škole u celini, a posebno u vezi sa usmeravanjem vaspitno-obrazovnog procesa (obilazak nastavnih časova, stručne konsultacije, priprema i održavanje sednica nastavničkog veća, saradnja sa đačkim roditeljima i širom društvenom zajednicom, organizacija đačkih ekskurzija, javna i kulturna delatnost škole, izrada godišnjih planova i programa rada škole, podnošenje godišnjih izveštaja o rezultatima rada škole, itd.).

15

Kao iskusni i istaknuti učitelj, nastavnik, profesor i direktor osnovne škole, sa vidljivim rezultatima rada, Sotirović je 1971. godine izabran za prosvetno-pedagoškog savetnika za matematiku u Međuopštinskom Prosvetno-pedagoškom zavodu u Novom Sadu, gde je radio skoro dvadeset godina, obavljajući veoma značajan i odgovoran posao u vaspitno-obrazovnom sistemu. Ne znam koliko je osnovnih i srednjih škola ovaj Zavod kontrolisao, ali znam podatak da Novi Sad, zajedno sa gradskom opštinom Petrovaradin, ima 16 opština, što daje mogućnost da se, bar približno, sagleda obim posla profesora Sotirovića. A ono što sigurno znam, to je činjenica da je Sotirović, kao savetnik za matematiku, znalački pomagao prosvetne radnike u izvođenju nastave matematike, ali i kontrolisao i ocenjivao kvalitet njihovog rada, da je pri tome obavljao stručne konsultacije, da je svoja stručna zapažanja, sugestije i predloge iznosio na sednicama nastavničkih veća, da je Prosvetno-pedagoškom Zavodu podnosio svoje izveštaje, itd., sve u funkciji daljeg unapređenja nastave matematike u osnovnim i srednjim školama.
Zahvaljujući svom napornom radu i sposobnostima kojima je raspolagao, Sotirović je 1974. godine magistrirao na Prirodno-matematičkom fakultetu u Beogradu, odbranivši magistarsku tezu pod nazivom „Metodski aspekti uvođenja pojma graničnih vrednosti u nastavi matematike srednjih škola“, a 1984. godine doktorirao na Tehničkom fakultetu „Mihajlo Pupin“ u Zrenjaninu, odbranivši doktorsku disertaciju pod nazivom “Ostvarivanje informatičkih sadržaja nastavom matematike osnovne i srednje škole”. Na istom fakultetu stekao je sva nastavno-naučna zvanja, sve do redovnog profesora univerziteta i bio biran za dekana tog fakulteta u više mandata, obavljajući tu dužnost preko deset godina.
Kao univerzitetski profesor, Sotirović je izvodio nastavu iz mnogih predmeta. Nabrojaću samo neke, i to: Matematika 1., Matematika 2., Informatičke tehnologije, Metodika informatike, Pravna informatika, Statističke metode, Elektronsko poslovanje, Integracija čovek–računar i dr. Na doktorskim studijama, pak, predavao je Metodologiju naučno- istaraživačkog rada, Upravljanje znanjem, Upravljanje promenama i dr. Čak i sami nazivi predmeta (studijskih programa) iz kojih je profesor Sotirović izvodio nastavu, dovoljni su da se pretpostavi misaono-logička težina njihovih sadržaja, pa je sasvim razumljivo zašto je profesor Sotirović uvek bio“traženi” profesor. Izvodeći nastavu iz pomenutih studijskih programa i obavljajući najodgovornije funkcije u struci i nauci, Sotirović je – i kao profesor, i kao dekan, i kao prorektor, i danas kao rektor Univerziteta – izuzetno zahtevan i strog, ali i pravičan, tražio je uvek, kako se to uobičajeno kaže, red, rad i disciplinu i pri tome bio cenjen i poštovan od strane svojih kolega i koleginica, ali i popularan među svojim učenicima i studentima.

16

Velimir Sotirović je radio na svim nivoima sistema obrazovanja, od osnovne, preko srednjih škola, do fakulteta i univerziteta i izveo brojne generacije mladih, učenika i studenata. Kao učitelj, nastavnik matematike i fizike i kao profesor matematike u osnovnoj i srednjim školama, proveo je 16 godina, kao prosvetno-pedagoški savetnik za matematiku – 19 godina, a kao univerzitetski profesor – 30 godina, tako da je danas iza sebe ostavio 65 godina prosvetiteljskog rada i stvaralaštva. Bio je prorektor Novosadskog univerziteta, zadužen za nastavu i naučno-istraživački rad, a u jednom periodu i rektor Novosadskog univerziteta, koji ima 20 fakulteta. Kao što sam već pomenuo, bio je i prorektor Internacionalnog univetiteta u Novom Pazaru, predsednjk Saveta univerziteta i dekan Fakulteta za Informatiku. Zahvaljujući organizatorskim sposobnostima, profesor Sotirović je dao veliki doprinos unapređenju kavaliteta rada fakulteta i univerziteta, a posebno kada je reč o Internacionalnom univerzitetu u Brčkom, koji je osnovao, akreditovao i u svakom pogledu unapredio.
Kada je reč o odnosu profesora Velimira Sotirovića prema nauci i politici, rekao bih da je on prevashodno bio okrenut nauci, a ne politici, iako je od 1996–2000. godine bio član Vlade Autonomne pokrajine Vojvodine, kao ministar za nauku. Na ovoj funkciji Sotirović je, pored doprinosa koji je dao u pogledu adekvatnog tretmana nauke u političkom sistemu, stekao dragoceno političko iskustvo od značaja za njegovu dalju životnu i profesionalnu orijentaciju. Bio je u prilici da bude i ministar prosvete u Vladi Republike Srbije, ali je takvu ponudu, bez ikakvog dvoumljenja, ljubazno odbio i ostao veran svojoj naučnoj orijentaciji, budući da je vrlo dobro znao sve “ćudi” politike, da tako kažem. Naime, blagovremeno je shvatio da u vladajućoj državno-političkoj strukturi ne postoji mogućnost za slobodu misli, govora i akcije, tako da se politička karijera može graditi prvenstveno na principu poslušnosti prema “onima gore”, koji imaju visoke državne i političke funkcije. To je bio jedan od bitnih razloga zbog čega politika nije bila u fokusu pažnje profesora Sotirovića. Okrenut nauci celom svojom intelektualnom snagom, bio je svestan toga da je odbranom svoje doktorske disertacije i sticanjem naučne titule doktora nauka samo odškrinuo vrata ogromnog polja nauke, sagledavajući u značajnoj meri koliko još nepoznatog postoji što treba saznavati i saznati. Čuvena ironična tvrdnja grčkog filozofa Sokrata koja glasi: „Ja znam da ništa neznam“, za profesora Sotirovića nikad nije značila samoomalovažavanje, već skretanje pažnje na činjenicu da što je znanje o nečemu veće, to je veća i samosvest o neznanju. Samo neznalica može da misli da sve zna, jednostavno zato što ne zna koliko stvari postoji koje on ne zna. Dakle, Sokratova tvrdnja jasno ukazuje na to da prva pretpostavka da bi se došlo do saznanja o tome šta se i koliko ne zna jeste da se operiše velikom količinom znanja, jer se tek tada mogu otkriti i sagledati nova i nepoznata područja koja treba saznati. Zato, ni posle odbrane doktorske disertacije, profesor Sotirović nije prestajao

17

da se bavi naučnim radom. Učestvovao je na mnogim stručno-naučnim skupovima, simpozijumima i okruglim stolovima, podnoseći brojna naučna saopštenja. Brojne knjige – bibliografske jedinice, priručnici, udžbenici i naučne studije profesora Sotirovića, koje se danas nalaze u rukama mnogih generacija njegovih učenika i studenata, osnovno-kolskih učitelja/profesora, srednjoškolskih profesora, magistara – mastera i doktora nauka pod njegovim mentorstvom, kao i svih onih koji su zainteresaovani za prirodno-matematičke nauke, čine ono što traje i što će ime profesora Sotirovića činiti – nezaboravnim.
Karl Marks, veliki nemački filozof, naučnik i politički ekonomista enciklopedijskog uma, koji je još uvek živ, iako ga vladajuće kapitalističke strukture proglašavaju mrtvim, rekao je sledeće: čovek – kao društveno biće – nije ono što on misli o sebi da je, nego ono što drugi ljudi misle o njemu. Ako je tačna ova Marksova misao, a po svemu sudeći – jeste, onda profesor Sotirović ima mnogo razloga da bude zadovoljan i ponosan na sve ono što je do sada učinio. Pozitivne ocene o njegovom stvaralačkom radu dali su, pored mene, i mnogi drugi, stručni i kompetentni ljudi, kroz brojne izveštaje, stručne recenzije i referate, kako povodom izbora u sva nastavno-naučna zvanja, od asistenta do redovnog profesora i emeritusa i od istraživača do naučnog savetnika, tako i povodom objavljivanja brojnih knjiga. Pozitivno mišljenje o njemu imaju i svi oni koji ga znaju, neposredno ili preko njegovih knjiga, kako u zemlji, tako i u inostranstvu.
Na kraju, rekao bih i sledeće, ali ne i najmanje važno. Ljudi mogu da se dele i grupišu u manje ili veće društvene grupe (skupine) po veoma različitim kriterijumima, a jedan od najvažnijih je, svakako, vrednost i društveni značaj tragova koje ostavljaju na svom životnom putu. Za razliku od one grupe ljudi koji, nažalost, nisu ostavili nikakve društveno-značajne tragove u životu, koji su, da tako kažem „džaba“ trošili kiseonik i koji se posle smrti veoma brzo zaboravljaju, profesor Velimir Sotirović pripada onoj grupi ljudi koji čine vrh društvene piramide, koji su ostavili društveno-vredne i nezaboravne tragove, tragove koji, pod nepromenjenim uslovima, večno traju. Upravo zahvaljujući takvim tragovima, profesor Sotirović je, kao akademik, poodavno stekao status „besmrtnika“. A takve tragove koje je on ostavio u dosadašnjem životu, može ostaviti samo onaj koji blagovremeno sebi postavi jasne životne i radne ciljeve, a zatim, izražavajući „žeđ za znanjem“, pokaže maksimalnu marljivost i upornost u njihovom ostvarivanju. Upravo tu leži izazov, ali i jedna od glavnih poruka profesora Sotirovića mladim generacijama današnjice.
U to ime, prof. dr Velimiru Sotiroviću, izuzetnom čoveku blistavog uma i vrsnom intelektualcu i naučniku multidisciplinarnog karaktera – kako kaže prof. dr Halid Emkić – još

18

jednom čestitam 85-to godišnjicu rođenja i 65-to godišnjicu prosvetiteljskog rada i stvaralaštva, sa željom da dugo ostane zdrav i intelektualno svež, kao što je i do sada bio. Živeli!

Miodrag R. Đorđević, Ph.D.

VELIMIR SOTIROVIĆ – PROMINENT PROFESSOR AND SCIENTIST

Summary

It is a pleasant duty to talk about the work and creativity of Prof. Velimir Sotirović, Ph.D., about his life, work and creativity so far. I emphasize, about work and creativity, starting from the fact that work and creativity are not identical categories, although they are in an inter-action relationship. Creativity appears as a broader concept that includes the “production” of new knowledge. Creativity, therefore, is not an interpretation of the already reached level of scientific knowledge, but a creative- qualitative step further, which results in the discovery of new scientific knowledge. Why am I saying this? Simply in order to emphasize the fact that Professor Sotirović, in his life so far, not only worked, but also created, both materially and spiritually. His creations, then, are not only material, such as money, residential and commercial space, etc., but primarily spiritual creations, and these are books. With a feeling of admiration, I can say that Professor Sotirović wrote and published 588 books, in the field he deals with, namely mathematics and informatics, mostly as an independent author, and to a much lesser extent as a co-author. Precisely for these spiritual creations, which represent new, additional “grains” in the huge mosaic of scientific knowledge, Professor Sotirović belongs to a small group of the most famous Serbian, but also former Yugoslav and European mathematicians and computer scientists. Key  words:  creativity,  interpretation,  creative-qualitative,  material,  spiritual,  mathematics,
informatics, grains, mosaic, scientific knowledge, the most famous

19

20

Dr. Alman Kasumović	UDC: (035)379.8(641)
Internacionalni univerzitet, Brčko distrikt, BiH	Pregledni članak
e-mail: kasumovic.alman@gmail.com
Dr. Rahim Gadžić
Internacionalni univerzitet, Brčko distrikt, BiH
e-mail: rahim.gadzic@hotmail.com
Mr. Aida Kasumović
OŠ „Han Bila“, Han Bila/Travnik
e-mail: aida.kasumovic1980@gmail.com

PROFESIONALNI RAZVOJ I SAVREMENE KOMPETENCIJE NASTAVNIKA – NOVI IZAZOVI OBRAZOVANJA

SAŽETAK: Savremeno doba u kojem živimo i radimo postavlja visoke i izazovne standarde u svim sferama društvenih odnosa, pa i u obrazovanju. Obrazovne ustanove se nalaze pred velikim izazovima savremenih trendova u odgoju i obrazovanja. Tehnološki napredak i globalizacijska kretanja pred odgoj i obrazovanje stavljaju zaista ozbiljne i izazovne ciljeve i zadatke. Svaka profesija, uključujući i nastavničku profesiju, podrazumijeva određen sistemski, planiran, organizovan i vođen profesionalni razvoj sa kontinuiranim vidovima stručnog usavršavanja. Profesionalni razvoj podrazumijeva na neki način posjedovanje i usvajanje potrebnih znanja, vještina, sposobnosti, iskustava, kvalifikacija, standarda i normi potrebnih za uspješno obavljanje neke profesije. Nastavnička profesija ima veliki društveni značaj i odgovornost, jer direktno utiče na razvoj ličnosti, društva i društvenih odnosa. Pomenute činjenice ukazuju na potrebu novog pristupa sistematičnijem, efikasnijem i korisnijem profesionalnom razvoju nastavnika, temeljenom na konceptu cjeloživotnog učenja.
KLJUČNE RIJEČI: cjeloživotno učenje, kompetencije nastavnika, obrazovanje, profesionalni
razvoj

Uvod

Odgojno-obrazovni proces se danas mora prilagoditi zahtjevima savremenog društva, globalizacijskim promjenama, stvarnim potrebama zajednice i naravno potrebama i mogućnostima samih korisnika odgoja i obrazovanja (učenika, studenata, roditelja od učenika, odraslih osoba, itd...), te konceptu cjeloživotnog učenja. Zajednica i društvo trebaju podržati provođenje savremenih reformi u području odgoja i obrazovanja, koje se već realizuju i koje će se realizovati u budućnosti. Društvena odgovornost nastavničke profesije je zaista nemjerljiva i predstavlja na neki način okosnicu društvenog razvoja na temelju savremenih standarda i normi, što ukazuje na ozbiljnu potrebu sistematičnijeg, efikasnijeg i kvalitetnijeg profesionalnog razvoja i stručnog usavršavanja nastavnika. Profesionalni razvoj i stručno usavršavanje nastavnika mora imati konkretan cilj i korist, a ne samo formalni značaj u pojedinačnoj karijeri nastavnika. Kako nastavnička profesija nosi teret društvene odgovornosti u istu se treba svestrano ulagati, kako putem sistemski planirane edukacije, tako i individualnim

21

angažmanom nastavnika kroz samostalno učenje i usavršavanje, korištenjem koncepta cjeloživotnog učenja. Savremeni obrazovni standardi postavljaju nove zadatke i izazove pred nastavničku profesiju i zahtijevaju da nastavnik bude u potpunosti kompetentan kako bi mogao artikulirati sve faktore nastave od kojih naglašavamo tradicionalna tri faktora nastave (učenik, nastavnik i nastavni sadržaj) i naravno moderne faktore nastave koji uključuju nastavnu tehnologiju i roditelje (porodica učenika), koji su sve više involvirani u ukupan odgojno- obrazovni proces.
O savremenim tehnološkim i komunikacijskim izazovima, koji se ozbiljno reflektuju na područja odgoja i obrazovanja, Vesna Bedeković (2011) naglašava da je ovo novo doba obilježeno ubrzanim protokom informacija, kapitala, usluga, proizvoda i ljudi, sa tendencijom brisanja međudržavnih granica, te novim društvenim, političkim, ekonomskim i kulturnim odnosima, potpuno drugačijima od onih kakve smo od ranije poznavali. Savremeni teoretičari globalizacijskih promjena, u kontekstu ranije navedenog, govore o povezanosti svijeta koji počiva na informacijskoj tehnologiji i planetarnoj komunikaciji. Nezapamćen i ubrzan razvoj tehnologije uticao je na povezivanje i uspostavu virtualne komunikacije koja je olakšala i ubrzala ekonomske aktivnosti između država, neovisno o prostornoj udaljenosti i državnim granicama. Internet i komunikacijske tehnologije omogućavaju istovremeno korištenje vizualnih, zvučnih i tekstualnih komunikacija, pri čemu slobodni protok informacija na globalnom nivou omogućava trenutnu dostupnost informacija, virtualnu prisutnost i neposredno sudjelovanje u različitim zbivanjima, neovisno u kom se dijelu svijeta događaju. (Bedeković, 2011).
Upravo navedeni izazovi modernog doba direktno se reflektuju na odgojno-obrazovni sistem u smjeru unapređenja tradicionalnih pristupa i normi u obrazovanju, uvođenjem naprednih nastavnih tehnologija, novih didaktičko-metodičkih pristupa nastavnom procesu, inovacijama u nastavi, novim ulogama nastavnika i stručnih saradnika, te drugim promjenama koje obrazovanje u cjelini čine efikasnijim, privlačnijim, ekonomičnijim, inovativnijim i izazovnijim.

22

Profesionalni razvoj i stručno usavršavanje nastavnika – temelj uspješnosti odgojno- obrazovnog procesa

Društveni značaj i pozicija nastavnika u savremenom obrazovnom sistemu je od suštinske važnosti, obzirom da je nastavnik prepoznat kao ključni faktor nastave koji svestrano priprema, organizira i vodi kompleksan odgojno-obrazovni proces radi postizanja i izvršenja odgojno-obrazovnih ciljeva i zadataka, koristeći pedagoške i didaktičko-metodičke zakonitosti (norme, standardi, principi, metode, oblici, zadaci, forme, itd.), a uvažavajući moderne tehnološke izazove i inovacije, koji doprinose unapređenju kvalitete odgojno-obrazovnog procesa u cjelini. Prisutno je mnogo različitih stavova i mišljenja teoretičara i istraživača o novoj i inovativnijoj ulozi nastavnika. O ulozi učitelja/prosvjetnih radnika Todorov (2010) ističe: „Društvene promene neizbežno nameću promenu uloge učitelja i prosvetnih radnika u celini. Mnogi teoretičari se tim pitanjem ozbiljno bave. Tako Hirvi (Hirvi, 1996) smatra da učitelji i nastavnici trebaju prihvatiti nove uloge jer se moraju prilagođavati suvremenim okolnostima (mentorska uloga, organizacija situacija u kojima se uči, intenzivnije uključivanje učenika u različite oblike rada), i specifičnom radu (uključivanje novih nastavnih tehnologija). Činjenica je da nitko ne može zameniti dobrog učitelja. Nova tehnologija pruža samo neke mogućnosti inoviranja nastavnog procesa. Posebna uloga učitelja nalazi se u poticanju učenika na rad i kritičko razmišljanje, kao i korištenje novih puteva na relaciji: poučavanje–učenje“. (Todorov, 2010: 198 – vidi kod: Sučević i sar., 2011: 12).
Profesionalni razvoj podrazumijeva i evaluiranje kompetencija pojedinačnih profesija, što govori da se te profesije na neki način moraju procjenjivati, vrednovati i ocjenjivati, u skladu sa zahtijevanim standardima i normama. Profesionalni razvoj se ostvaruje sistemskim ili individualnim usavršavanjem osoba na različitim profesijama putem ovlaštenih (akreditovanih) institucija, koje priznaje poslodavac i koje rade u skladu sa pozitivnim zakonskim propisima. Profesionalni razvoj i obrazovanje su veoma usko povezani, prije svega, zbog samog značenja pojma obrazovanja, obzirom da se različitim oblicima edukacije i obrazovanja razvija profesionalni kapacitet, sposobnosti i vještine osoba u različitim profesijama. Gadžić (2018) ističe da pod obrazovanjem podrazumijevamo „proces usvajanja znanja, vještina i navika i njegovo djelovanje na formiranje čovjeka. Obrazovanje je organizirana djelatnost u procesu koje se usvajaju znanja iz različitih područja znanosti i umjetnosti, proizvodnje i tehnike, formiranje navika: higijenskih, intelektualnih, kulturnih, moralnih, radnih, tehničkih i drugih, odnosno formiranje naučnog pogleda na svijet.“ (Gadžić, 2018: 33).

23

Kada govorimo o novim ulogama i zadacima nastavnika, trebamo biti svjesni svih izazova i promjena koje se dešavaju u nastavničkoj profesiji, izazvanih novim tehnološkim napretkom i uvođenjem savremenih obrazovnih standarda, koji u konačnici značajno doprinose promjenama u strukturi i organizaciji odgojno-obrazovnog procesa. Ove promjene su vrlo često predmet nezadovoljstva i različitih diskusija o njihovoj efikasnosti i primjenjivosti (sumnja u efikasnost inovacija i novih izazova odgojno-obrazovnog procesa).
Sve promjene u životu, pa i ove u obrazovanju, vrlo često ne prolaze lako, tako da odnos prema promjenama, po mišljenju prof. Hajdera (2011), moramo na neki način posmatrati ne samo kao orijentaciju ličnosti prema promjenama, nego i kao opći stav prema promjenama uopće i prema promjenama u obrazovanju. Opći stav prema promjenama obuhvata i određeno saznanje o prirodi promjena, emocionalni odnos prema samim promjenama, te prethodna iskustva koja su vezana za promjene i ponašanje osobe. S druge strane, u operacionalizaciji općeg stava prema promjenama neophodno je imati u vidu i manje ili veće učešće svih komponenti stava (spoznajna, kognitivna, afektivna i konativna) prema promjenama uopće, a samim tim i prema promjenama u obrazovanju. (Hajder, 2011).
O promjenama u obrazovanju Krneta (2006) ističe proces modernizacije i proces demokratizacije društva kao ključne procese koji utiču na sveobuhvatne promjene u obrazovanju u najširem smislu, te naglašava: „Modernizacija društva je determinisana eksplozijom znanja, uvođenjem novih tehnologija, te pojavom novih materijala što uvijetuje modernizaciju sistema obrazovanja u smislu modernizacije općih uvjeta rada škola, opremljenost nastave savremenim nastavnim sredstvima, osposobljenost nastavnika za upotrebu nastavnih sredstava itd. Potrebno je naglasiti da se proces modernizacije obrazovanja odnosi na cjelokupan sistem, a ne samo na njegove pojedine aspekte, kako je to u našem obrazovanju česta pojava. S druge strane, proces demokratizacije vaspitanja i obrazovanja zasniva se na demokratizaciji odnosa u društvu, a reflektuje se na uspostavljanje demokratičnijeg položaja učenika i nastavnika u vaspitno-obrazovnom radu, što je sve posljedica opće društvene klime koja svakom pojedincu omogućava slobodu izbora.“ (Krneta, 2006 – vidi kod: Hajder, 2011: 14).
Promatrajući pomenute procese modernizacije i demokratizacije društva, u kontekstu promjena u obrazovanju, treba naglasiti da je svaki obrazovni sistem uslovljen društvenim uređenjem i odnosima u društvu, prilagođava se stanju uređenja društva i svim potrebama koje nameće jedna društvena zajednica. Društvo i zajednica uspostavljaju standarde i pravce djelovanja obrazovnih sistema. Pored društva, u kontekstu razvoja odgoja i obrazovanja, sa

24

psihološkog aspekta treba promatrati sveobuhvatan razvoj ličnosti koje su uključene u odgojno- obrazovni proces. „Promjene u obrazovanju moraju obuhvatiti i (pravilan) segment sveukupnog razvoja ličnosti, demokratskih snaga ličnosti učenika i nastavnika, doprinijeti zdravom razvoju individue u procesu učenja i razvoja. Demokratski principi u obrazovanju doprinijet će razvoju pozitivnih snaga ličnosti, odgovornosti, volje i motivacije te smanjenju straha i anksioznosti kao popratnih pojava klasične organizacije nastave i dosadašnje uloge i funkcije nastavnika, njegovu autoritarnost, a sve je to izazivalo određenu vrstu ugroženosti učenika i strahopoštovanje, dominaciju nastavnika i jednosmjernu komunikaciju. Strah u školi je bio prirodna reakcija na nadređenu ulogu nastavnika.“ (Hajder, 2011: 14–15).
S druge strane, kada promatramo moderni pristup odgoju i obrazovanju u odnosu na tradicionalni pristup, kao i nove uloge nastavnika i učenika, možemo konstatovati da su promjene značajne i izazovne, a ponekad stresne i neizvjesne. Tradicionalna uloga nastavnika se značajno mijenja i sada nastavnik postaje organizator, mentor, saradnik, inovator, kreator, voditelj, sagovornik, itd. sa učenicima, roditeljima, kolegama i naravno sa lokalnom zajednicom. Širok spektar savremenih uloga i zadataka nastavnika čini njegovu funkciju odgovornijom, izazovnijom, zahtjevnijom, inovativnijom i u konačnici mnogo efikasnijom. Inovativniji pristup nastavi zahtjeva da nastavnik svoj rad u potpunosti prilagodi potrebama i mogućnostima svojih učenika, da im bude stalno dostupan, da izgrađuju međusobno bolju i efikasniju komunikaciju na svim poljima djelovanja i saradnje, da im obezbjeđuje potrebnu podršku za efikasnije učenje, da efikasnije koristi inovativne pedagoške i didaktičko-metodičke pristupe nastavi (npr. učenje na daljinu), da primjenjuje profesionalne kompetencije u području učenika i učenja (profesionalna znanja, profesionalne vještine i profesionalne vrijednosti, itd.), da intenzivnije primjenjuje nove nastavne tehnologije, da razvija društvenu i ekološku svijest kod učenika, da izgrađuje zdrave međuljudske odnose i kolektiv, itd.
Kada govorimo o novim izazovima nastavničke profesije, profesionalizmu i odgovornosti same profesije, Sučević i sar. (2011) ističu da profesionalizam, pored poznavanja posla, podrazumijeva i obavljanje tog posla na najbolji način. „Razlika između profesionalca i neprofesionalca nije isključivo u samostalnosti u radu. Najvažnije je da profesionalca zanima kvaliteta. Njihov rad je kvalitetan, a ako rukovode drugima ili ih poučavaju, važno im je da kvalitetno rade.“ (Glaser, 1999: 27 – vidi kod: Sučević i sar., 2011: 14). S druge strane, nastava i učenje su zapravo ozbiljni interakcijski procesi koji se odvijaju u polju interpersonalnih odnosa i relacija između učenika i nastavnik, zatim samih učenika, te nastavnika i okruženja. (Sučević i sar., 2011). Odgojno-obrazovni proces je, prema Kostoviću (2006), pored svega

25

sistemski interakcijski proces: „U svom najopštijem vidu čitav vaspitno-obrazovni proces u školi može se odrediti kao interakcijski odnos koji se uspostavlja komunikacijom. Od strukture i kvaliteta uspostavljenih relacija u odeljenju mogu značajno da zavise efekti vaspitno- obrazovnog rada.“ (Kostović, 2006: 7 – vidi kod: Sučević i sar., 2011: 14).
O novim ulogama nastavnika temeljenih na savremenom uređenju obrazovanja mnogo se govori, piše i istražuje. Kako smo ranije naglasili da je nastavnička profesija izazovna i odgovorna, danas se od nastavnika očekuje da bude: kompetentan profesionalac, vođa, stručnjak i saradnik (da posjeduje znanja, sposobnosti, vještine, iskustva; zatim pedagoška, psihološka, sociološka i didaktičko-metodička znanja; da je samokritičan i inteligentan; da svoj rad koncentriše na postignuće učenika i uspješnost nastavnog procesa; da uspješno povezuje sve faktore nastave; da rad usmjerava putem efikasne komunikacije i interakcije; da gradi zdrave međuljudske odnose; da sarađuje sa učenicima, roditeljima, radnim kolegama, lokalnom zajednicom, itd.), kreator, inovator, moderator i mentor (od nastavnika se očekuje da tradicionalne pristupe nastavi zamjeni ili dopuni savremenim nastavnim pristupima, te da poziciju učenika stavi u funkciju veće aktivnosti, samostalnosti, kreativnosti, inicijativnosti, samoaktivnosti, kooperativnosti i interaktivnosti; nastavnik treba kreirati ukupno okruženje za učenje i poučavanje, stvarati pozitivnu radnu klimu za učenike; nastavnik treba težiti uvođenju različitih inovacija u nastavi kako bi istu učinio efikasnijom i interesantnijom; nastavnik postaje moderator ukupnog odgojno-obrazovnog procesa, koji vodi i usmjerava ka željenom cilju; nastavnik je mentor svojih učenika i njihove aktivnosti vodi, nadgleda, usmjerava, kontroliše i koordinira prema zajedničkim  odgojno-obrazovnim  ciljevima, itd.), istraživač u području odgoja i obrazovanja (kao profesionalac u području odgoja i obrazovanja nastavnik je prinuđen da provodi kontinuirana istraživanja kroz posao i svakodnevni rad, kako bi došao do novih saznanja i prustupa u nastavnom procesu, zatim kako bi uspješno rješavao probleme i dileme do kojih dođe u radu; nastavnik treba imati temeljit i kritičan odnos prema odgojno-obrazovnom procesu, treba tragati za novim idejama i inovacijama i hrabro ih uvoditi u nastavni proces; provoditi praktična istraživanja kroz svoj rad putem oglednih časova, radionica, pisanja naučnih i drugih radova; od nastavnika se svakako očekuje visok stepen autonomije u radu koju mu nameće nastavnička profesija i u kojoj ga treba podržati odgojno-obrazovna institucija, itd.), timski igrač (svaka profesija, pa i nastavnička profesija, u svom funkcionalnom djelovanju forsira izgradnju zdravih odnosa i kolektiva, kao i timski rad; nastavnik treba posjedovati karakteristike za izgradnju timskog rada, djelovanje u timu i poštivanje pravila i normi timskog rada; škola je odgojno-obrazovna ustanova koja svoju funkciju temelji na zdravom kolektivu i

26

zajedničkom timskom radu; timski rad je preduslov uspješnosti rada škole i ispunjenja odgojno- obrazovnih zadataka, itd.), informatičar – poznavalac nastavne tehnologije (savremeni pristupi odgoju i obrazovanju su mnogo uslovljeni uvođenjem nove napredne nastavne tehnologije koja postaje imperativ savremenog obrazovanja i u konačnici postaje jedan od ključnih faktora nastavnog procesa; od nastavnika se očekuje sposobnost u korištenju i primjeni nastavne tehnologije u nastavi; nastavnik treba posjedovati zavidan nivo informatičke pismenosti – poznavanje hardvera i softvera; nastavnik treba biti sposoban uvoditi nove oblike u nastavni proces temeljene na naprednoj nastavnoj tehnologiji poput učenja na daljinu ili e-učenja, što danas postaje sve veći izazov i obaveza nastavnika i odgojno-obrazovnih ustanova, itd.), poznavalac društvenih nauka i društvenih odnosa (od nastavnika se očekuje da prepozna i koristi pedagoške, psihološke, sociološke i etičke norme i dimenzije u odgojno-obrazovnom procesu u skladu sa važećim standardima; nastavnik treba biti kreator zdravih odnosa u školi, razredu i odnosima sa roditeljima i zajednicom; nastavnik svoju profesiju i sveobuhvatan odgojno-obrazovni proces treba posmatrati kao zajedničku, etičku, društveno-socijalnu i razvojnu oblast u kojoj djeluje mnogo učesnika i različitih faktora; nastavnik je dužan da odgojno-obrazovni proces vodi u skladu sa zahtjevima i potrebama društva, što mu svakako treba omogućiti uređen obrazovni sistem i institucija u kojoj radi; poznavanje društvenih odnosa i lokalne zajednice su vrlo bitan aspekt razvoja odgojno-obrazovne institucije i njenih aktivnosti, itd.). Naravno, ovdje smo pokušali istači neke ključne oblasti i pravce oko kojih se veže nastavnička profesija i na kojima se temelje budući izazovi koji očekuju nastavnike. Sve ovo što smo ranije pomenuli govori o ozbiljnoj potrebi profesionalnog razvoja, usavršavanja i obrazovanja nastavnika na svim nivoima. Profesionalni razvoj se treba temeljiti na zdravom sistemu i inicijativi samih nastavnika, koji svoj profesionalni razvoj, usavršavanje i obrazovanje trebaju pratiti, planirati i kontinuirano provoditi kroz koncept cjeloživotnog učenja. Činjenica je da se značajan dio profesionalnog razvoja dešava kroz proces nastave, kroz koju se svakako ostvaruju njeni ključni zadaci i postiže željeni efekat stručnog usavršavanja, koji gradi profesionalni razvoj svake osobe i razvija svaku profesiju. Nastava je jedan ozbiljan i sistemski planiran i vođen odgojno-obrazovni proces, koji se treba prilagoditi svim zahtjevima i namjenama, uključujući i sam profesionalni razvoj.
U kontekstu obrazovanja, a i stručnog usavršavanja, možemo posmatrati mišljenje uvaženog autora Gadžića (2018) o pojmu nastave koji je opisuje kao posebnu društvenu pojavu koja ima zadatak pripremiti ljude za preuzimanje pozitivnih tekovina iz prošlosti i osposobiti ih za uspješan socijalni, kulturni i profesionalni život i rad. (Gadžić, 2018).

27

Pristup osposobljavanju nastavnika je, prema Sučević i sar. (2011), postao poznat kao cjeloživotno obrazovanje nastavnika, koje je zasnovano na kompetencijama ili performansama, te je nastao kao reakcija na temeljno obrazovanje nastavnika i kurseve, kao oblike usavršavanja, koji su bili toliko „teorijski“ da su ih edukatori i studenti smatrali previše udaljenim od učionice i irelevantnim za potrebe budućih nastavnika. Nažalost, ova zdrava reakcija na pogrešno shvaćanje teorije razvila se u neki vid ekstremnog pokreta. (Sučević i sar., 2011).
Savremeno društvo i zajednica su danas svjesni važnosti, potreba i značaja obrazovanja, prvenstveno kvalitetnog obrazovanja temeljenog na savremenim obrazovnim sistemima koji značajno mijenjaju, dograđuju i unapređuju dosadašnje obrazovne sisteme koji su svoju funkciju temeljili na tradicionalnim principima i pristupima odgojno-obrazovnom procesu. Sve ovo mijenja ulogu nastavnika i čini ga većim profesionalcem od kojeg se zahtjeva da bude u potpunosti kompetentan, spreman i slobodan da se prihvati svih izazova koji mu se nameću kroz nastavničku profesiju. Ti izazovi su raznovrsni, zahtjevni i sa različitom težinom. Prije svega, nastavnici danas moraju u fokus svog rada staviti aktivnost učenika, njihovu kretivnost, samostalnost, kritičnost, opredjeljnost i disciplinu, zatim ih trebaju motivisati, inspirisati, pobuditi i pravilno usmjeravati prema učenju i poučavanju.
Neophodno je da oni koji se bave kreiranjem politike, odnosno uređenjem obrazovnog sistema, budu jasni u pogledu određivanja mjesta i uloge nastavnika, i u skladu s tim, usaglašavanja načina osiguravanja stručnog usavršavanja, kao i sklapanje odgovarajućih mehanizama za stvaranje strukture nastavničke karijere koje bi odražavale sve promjene uloge nastavnika. Jednostavno ne postoji jedinstvena formula koja se u svim zemljama može primijeniti za određivanje mjesta i uloge nastavnika, obzirom da svaki obrazovni sistem ima svoje specifičnosti i ograničenja. U tom, vrlo važnu ulogu igraju faktori historije i tradicije, ali je za one koji se bave planiranjem, u stvari, od presudnoga značaja definiranje svojih očekivanja u pogledu uloge nastavnika. (Sučević i sar., 2011).
Posmatrajući nastavničku profesiju i odgojno-obrazovnu instituciju (školu), temeljenu na odgovarajućem obrazovnom sistemu, ključni zadatak je svakako planiranje, pripremanje i izvođenje nastavnog procesa sa učenicima, gdje se oni svestrano razvijaju, uče i podučavaju, društveno izgrađuju, razvijaju interpersonalne i komunikacijske vještine, usvajaju znanja, vještine i sposobnosti, te pripremaju za samostalno i uspješno djelovanje u porodici, zajednici i društvu u cjelini. Naravno, period proveden u školi za učenike predstavlja jedno veliko životno iskustvo i jedan od najvećih uspjeha, gdje oni pronalaze svoj identitet, svestrano se obrazuju i razvijaju, te izgrađuju u zdrave i društveno prihvatljive ličnosti. Period formalnog obrazovanja

28

učenika bi trebao obezbjediti zdrave životne navike, obaveze i odgovornosti, pozitivnu motivaciju za kontinuirano učenje i razvijanje, društvenu osviještenost i izgrađenost, itd. Sve ovo se može postići krajnje profesionalnim i kompetentnim radom nastavnika, koji ulažu nesebičan trud i znanje u razvoj svojih učenika. Formalnim obrazovanjem učenici razvijaju navike za kontinuiranim učenjem koje ulazi u sferu cjeloživotnog učenja, dok s druge strane, nastavnici su ti koji imaju ulogu i odgovornost da promovišu savremene pristupe i trendove u odgoju i obrazovanju, uključujući i koncept cjeloživotnog učenja, koji je izazovan i na neki način prijeko potreban za budućnost. Naravno, i ovo su pokazatelji i razlozi zašto se mora voditi briga o kvalitetnom i sistemski uređenom profesionalnom razvoju, usavršavanju i obrazovanju nastavnika.
Profesionalni razvoj nastavnika podrazumijeva sistemsko i individualno obrazovanje, usavršavanje i druge vidove edukacije, učenja i podučavanja radi sticanja neophodnih kompetencija za obavljanje nastavničkih funkcija na različitim nivoima, te unapređenja rada na profesionalnim pozicijama nastavnika. Profesionalni razvoj i stručno usavršavanje nastavnika podrazumijeva i kontinuirano učenje i educiranje nastavnika kroz koncept cjeloživotnog učenja, što svakako postaje individualna odgovornost svakog nastavnika.
„Profesionalni razvoj usmeren je ka osposobljavanju nastavnika za različite profesionalne uloge kroz sistem bazičnog obrazovanja, pripravništva i usavršavanja uz rad. To je dugoročni proces koji obezbeđuje kontinuirani rast i razvoj na profesionalnom planu, a u literaturi je poznat i pod nazivom „doživotno učenje“. Profesionalni razvoj je rezultat međudejstva obuke i iskustva, tako da uključuje:
formalno iskustvo (bazično obrazovanje, seminare, mentorstvo, radionice, profesionalna
okupljanja);
neformalno iskustvo (praćenje stručne literature, interneta, emisija posvećenih obrazovnim
pitanjma);
samoevaluaciju i istraživanje obrazovno-vaspitne prakse.“ (Mrše i sar., 2005: 51).
Profesionalni razvoj i stručno usavršavanje nastavnika je ograničeno kapacitetima i vremenskim odrednicima. Nemaju svi nastavnici jednaku mogućnost i šansu da prisustvuju određenom obliku stručnog usavršavanja u organizaciji nekog eksternog organizatora, te se zbog toga treba fokus staviti na stručno usavršavanje unutar same škole, reducirati odlaske nastavnika na neke manje bitne ili nepotrebne seminare. Edukacija unutar škole, kroz grupne i timske aktivnosti (tematske radionice), doprinosi efikasnijem rješavanju odgojno-obrazovnih problema i ukupnom razvoju škole. Menadžment odgojno-obrazovne ustanove treba osigurati

29

neophodne  uslove  i  pozitivnu  radnu  klimu  unutar  iste,  koja  će  doprinijeti  efikasnom  i
kontinuiranom usavršavanju i edukaciji nastavnika.

Kada govorimo o oblicima profesionalnog usavršavanja nastavnika kroz njihovu nastavničku karijeru, pored radionica, tu su prisutni i seminari, konferencije, simpoziji, paneli, webinari, okrugli stolovi, edukacije na fakultetima, učešće u radu različitih nastavničkih mreža i organizacija, studijske posjete drugim školama i obrazovnim institucijama, indivdualna istraživanja (obrada stručne literature, istraživački radovi, internet, itd.), stručni razgovori sa savjetnicima i drugim kolegama, obavljanje funkcije mentora, neformalne aktivnosti kroz svakodnveni rad u nastavničkoj profesiji i niz drugih oblika. Svi ovi oblici grade jedan skup kompetencija, iskustava, pozitivnih praksi i naučenih lekcija, koje daju doprinos individualnom profesionalnom razvoju svakog nastavnika.
Želimo naglasiti da je od izuzetne važnosti razumijevanje cilja, svrhe i pravaca profesionalnog razvoja nastavnika kroz cijelu njihovu nastavničku karijeru. Svaka faza i period njihovog profesionalnog razvoja karijere je različita od nastavnika do nastavnika. Šta želimo reći? Nastavnici se razlikuju po spolu, godinama starosti, bračnom stanju, zdravstvenom stanju, stepenu obrazovanja, motivaciji i interesima za kontinuiranu edukaciju i usavršavanje, njihovim položajem u odgojno-obrazovnoj ustanovi (školi), opredjeljenosti za planiranje i praćenje vlastitog profesionalnog razvoja, individualnim angažmanom na putu stručnog usavršavanja, interpersonalnim odnosima u kolektivu škole, razumijevanju menadžmenta škole za njihove potrebe i status, itd. Nastavnici kroz svoju karijeru i kompleksan sistem profesionalnog razvoja trebaju kontinuirano raditi na aktivnom planiranju svog profesionalnog razvoja, te kontinuirano raditi na povećanju sopstvene efikasnosti, kreativnosti, inovativnosti, interaktivnosti, kooperativnosti i drugih društveno prihvatljivih osobina ličnosti.

Savremene kompetencije i ključne odrednice uspješnih nastavnika kroz prizmu ključnih
nastavnih funkcija

Danas smo svjedoci korištenja pojma kompetencije u različitim aspektima primjene, što vrlo često ovaj pojam čini na neki način kompleksnim, odnosno često ga posmatramo kao sinonim pojmu sposobnost. U kontekstu značenja pojma kompetencije ulaze i sposobnosti, kao vrlo značajan aspekt, ali naravno akcenat je na znanju, vještinama, iskustvu, itd. Mnogo je različitih  definicija  pojma  kompetencije,  ali  u  suštini  sve  se  na  neki  način  odnose  na

30

kombinaciju znanja, vještina, sposobnosti, stavova i drugih društveno-socijalnih vrijednosti koje treba da posjeduje određena osoba. Kompetencije osiguravaju osobi poziciju i mjesto u društvu i zajednici, a s druge strane, omogućavaju mu da se efikasno i uspješno bavi određenom profesijom.
Kompetencije, prema Woodruffe (1991), predstavljaju skup određenih ponašanja osobe koje ona mora realizovati da bi zadatke i funkcije posla obavila stručno – kompetentno.
„Kompetencija predstavlja način mišljenja, ponašanja i govora kojim osoba postiže uspeh u nekoj ulozi ili u nekoj profesiji. Kompetencije se mogu razvijati, ali su jedan od najboljih kriterijuma pri selekciji kandidata za određeni posao. Danas se statistički kvantifikuju mere razlika u kompetencijama između ljudi koji su manje uspešni i onih koji su uspešniji.“ (Grijak- Soleša i sar., 2010: 19).
U fokusu našeg interesovanja su nastavnik i nastavničke kompetencije, odnosno njegove ključne odrednice uspješnosti u nastavničkoj profesiji. Danas je uloga nastavnika znatno promijenjena, prije svega zbog činjenice da su se pojavili i novi faktori nastave, koji njegovu poziciju u obrazovnom sistemu i društvu u cjelini čine značajno izazovnijom i zahtjevnijom. Prije svega, pored tradicionalna tri faktora nastave (učenik, nastavnik i nastavni sadržaj), sada se pojavljuje i nastavna tehnologija kao vrlo izražen faktor, koji značajno unapređuje i mijenja tradicionalne pristupe nastavnom procesu. Napredna nastavna tehnologija postavlja nove standarde i norme u nastavničkoj profesiji i postavlja izazovne ciljeve pred svakog nastavnika. Prije svega, nastavnik mora usvojiti znanja i vještine u korištenju savremene nastavne tehnologije, koja zaista postaje respektabilan faktor nastave. Napredna nastavna tehnologija uvodi nove oblike nastavnog rada poput učenja na daljinu ili e-učenja, koje nastavni proces čini mnogo interesantnijim i izazovnijim za učenike. Pored nastavne tehnologije, značajan faktor nastave postaje i porodica učenika (roditelji), koja se sve više involvira u podršku nastavnog procesa i podršku djeci da ostvare što bolje rezultate u školi. Od porodice se očekuje kontinuirana podrška školi i nastavnicima, a samim tim i djeci. Porodica treba osigurati potrebnu opremu i sredstva djeci, kako bi ona uspješno odgovorila izazovima savremene nastave. Pored klasične školske opreme, sada se pojavljuje ozbiljna potreba za osiguranjem različitih elektronskih uređaja (pametni telefoni – mobiteli, tableti, laptopi, PC desktopi, itd.). I napredna nastavna tehnologija i porodica postaju novi faktori nastave, koje nastavnik treba artikulirati sa tradicionalnim faktorima (didaktički trougao), kako bi ispoštovao standarde i zahtjeve modernog obrazovanja, kojem svi teže.

31

Ko je u stvari nastavnik i koje su njegove ključne funkcije? Jednostavnim pristupom i definicijom nastavnika trebamo promatrati kao stručnu, obrazovanu, kvalifikovanu, kompetentnu i osposobljenu službenu osobu koja je zadužena za odgoj i obrazovanje osoba različitih uzrasnih dobi (djece, mladih i odraslih osoba). Navedena definicija govori o značaju nastavničke funkcije i od njega se zahtjeva da bude profesionalac, stručnjak u profesiji (kompetentan), savjestan, odgovoran, odan profesiji, spreman za timski rad, osjećajan, te da ima izgrađene interakcijske i komunikacijske sposobnosti. Vrlo je bitno naglasiti da su savremeni nastavnici predavači, prenosioci znanja, vještina i iskustava, saradnici, organizatori, mentori, informatičari, moderatori i voditelji odgojno-obrazovnog procesa. Nastavnik treba posjedovati pedagoška i didaktičko-metodička znanja i sposobnosti temeljena na savremenim standardima i normama. On treba biti u stanju planirati, pripremati, organizovati i izvoditi nastavni procesu po najvišim pedagoškim stanardima i normama. Savremeni pristup obrazovanju od nastavnika traži značajan doprinos inovacijama u nastavi, kreiranju pozitivnog i razvojnog nastavnog okruženja koje će zadovoljiti očekivanja učenika, škole i društva u cjelini, zatim poznavanje i korištenje savremene nastavne tehnologije i novih oblika nastave. Nastavnik treba biti samokritičan i evaluirati vlastiti rad sa težnjom da identifikuje loše strane svoga rada, pozitivnu praksu i da unaprijedi nastavni proces u cjelini, što u konačnici pozitivno djeluje i na ukupna postignuća učenika. Nastavnik treba biti sposoban uspostavljati efikasnu komunikaciju na svim nivoima saradnje (sa učenicima, roditeljima, kolegama, lokalnom zajednicom, itd.). Nastavnici su ključni kreatori i učesnici sveobuhvatnog odgojno-obrazovnog procesa, koji provode pedagoške norme i standarde, implementiraju pozitivnu pedagošku praksu, aktivno učestvuju u razvoju škole, sarađuju sa učenicima, kolegama, roditeljima i zajednicom, te permanentno učestvuju u vlastitom usavršavanju i profesionalnom razvoju, čime su aktivni sudionici procesa cjeloživotnog učenja. Nastavnička profesija nameće društvenu i profesionalnu odgovornost u pogledu potpune impementacije odgojno-obrazovnog procesa, omogućavanja jednakih prava svim učenicima, uvjerenja da svako dijete može da uči i da postigne uspjeh, pri čemu nastavnik ima obavezu da pruži maksimalnu podršku, savjete i motivaciju svakom učeniku.
Nastavničke kompetencije, po svojoj funkcionalnoj namjeni, pripadaju kategoriji namjenskih profesionalnih kompetencija, koje se temelje na ključnim pedagoškim, didaktičkim i teorijsko-metodološkim pristupima i standardima. Nastavnik/odgajatelj treba posjedovati savremene kompetencije (znanja, sposobnosti, vještine, mišljenja, uvjerenja, iskustva, stavove i dr.), koje će putem didaktičko-metodičkog pristupa u odgojno-obrazovnom procesu razvijati

32

kod djece/učenika. Nastavnik i odgajatelj će kroz svoju profesionalnu karijeru, stručno usavršavanje i ukupan profesionalni razvoj, dograđivati, razvijati i usavršavati svoje kompetencije, u skladu  sa standardima savremenog odgoja i obrazovanja, zatim naučno- tehnološkog napretka, potrebama učenika, zahtjevima odgojno-obrazovne institucije (škole) i naravno zahtjevima društva, okruženja i zajednice.
„Različita su mišljenja i pristupi stučnjaka u pogledu nastavnički kompetencija, a prema Kyriacou (1999), temeljni zadaci nastavnika se odnose na sljedeće:
planiranje i pripremanje za nastavni čas;
izvođenje nastavnog časa, odnosno vođenje i tok nastavnog časa;
razredni ugođaj, odnosno razredna klima;
ocjenjivanje učeničkog napretka;
osvrt i procjenjivanje vlastitog rada.” (Kyriacou, 1999 – vidi kod: Kasumović, 2017:
76).
Poseban izazov za nastavnike i odgajatelje predstavlja porast informacija na svim poljima društva, dostupnost širokog spektra informacija na medijima, društvenim mrežama i internetu, kojima je otvoren pristup, te koje koriste djeca (učenici), roditelji i zajednica u cjelini. Tehnološki napredak i razvoj napredne nastavne tehnologije je zadatak i poseban izazov za nastavničku profesiju u cjelini, obzirom da se treba učiti, ravijati i osposobljavati za korištenje iste, što su svakako dodatni napori i zahtjevi koje postavlja savremeni obrazovni sistem. U spektru stručnih kompetencija nastavnika i njegovog profesionalnog razvoja, značajno mjesto zauzimaju tzv. “digitalne kompetencije”, koje se na neki način temelje na potrebnom nivou informatičke pismenosti, poznavanja i korištenja savremene nastavne tehnologije, kao i drugih tehnoloških dostignuća. „Pojam digitalne kompetencije koncept je koji još nije u potpunosti definiran, te se još razvija. Povezan je s razvojem tehnologije kao i s težnjom transformacije u društvo znanja. Sastoji se od raznih vještina i kompetencija, a obuhvaća različita područja: medije i komunikaciju, tehnologiju i računarstvo, pismenost i informacijsku znanost. Digitalna kompetencija sastoji se od:
tehničkih vještina za korištenje digitalnim tehnologijama;
sposobnosti korištenja digitalnim tehnologijama na smislen način za rad, studiranje i za
svakodnevni život;
sposobnosti kritičkog vrednovanja digitalnih tehnologija i
motivacije za sudjelovanje u digitalnoj kulturi.

33

Razvojem digitalnih kompetencija za učenje i poučavanje odgojno-obrazovni djelatnici lakše će se koristiti online dostupnim izvorima, alatima i aplikacijama za profesionalno usavršavanje, te pri svakodnevnom radu i promjeni/unapređenju pedagoških praksi.” (Takač, 2018: 14).
U konačnici, nastavnik će promovisati, razviti i unaprijediti kompetencije i kvalitetu svog profesionalnog djelovanja u nastavničkoj profesiji samo ako aktivno učestvuje i djeluje, sarađuje, kritički razmišlja, izgrađuje partnerske odnose u školi, sa roditeljima i zajednicom, te kontinuirano radi na svom obrazovanju, stručnom usavršavanju i ukupnom profesionalnom razvoju.
U kontekstu digitalnih kompetencija vrlo je bitno napomenuti Evropski okvir digitalnih kompetencija učitelja (JRC, 2017), koji je usmjeren na tri područja: učiteljeve profesionalne kompetencije, učiteljeve pedagoške kompetencije i učiteljeve kompetencije za učenje. (Slika 1).

Slika 1. Digitalne kompetencije učitelja, (JRC, 2017 – vidi kod: Takač, 2018: 15)

Pomenute digitalne kompetencije učitelja/nastavnika, kroz tri ključna područja, opisuju značaj i odgovornost njegove profesije, zahtjevaju kontinuirano obrazovanje, stručno usavršavanje i sveobuhvatan profesionalni razvoj, što u cjelosti ulazi u savremeni koncept cjeloživotnog učenja. Naravno, individualna je odgovornost koliko ćemo učiti i razvijati se, te kako ćemo odgovoriti obavezama profesije kojom se bavimo, a u ovom slučaju, društveno odgovorne nastavničke profesije.
O nastavniku, njegovim kvalitetima, vrlinama, profesiji i odgovornosti, Zečić i Jeina (2006)  ističu:  „Biti  nastavnik  je  jedna  od  najtežih  i  najodgovornijih  profesija  u  svakoj

34

društvenoj zajednici. Jedno od najkontraverznijih pitanja u obrazovanju je ’Koji ljudski kvaliteti čine uspješnog nastavnika?’” Jedan od motiva koji se na ovu temu najduže zadržao jeste onaj koji kaže da bi nastavnik trebao posjedovati sve one vrline i biti bez ljudskih slabosti. Nastavnici bi trebali biti osobe kojima se nema šta prigovoriti (Hašimbegović-Valenzuela, 1998). Susret sa školom i nastavnikom predstavlja za dijete izlazak iz porodičnog okruženja i prvi susret sa širom društvenom zajednicom. Nastavnik je taj koji stvara uslove za maksimalni i svestrani djetetov razvoj, ne umanjujući ovim značaj porodice u razvoju djeteta.” (Zečić, Jeina, 2006: 9).

Zaključna razmatranja

Nastavnik je vođa, menadžer, kreator i implementator odgojno-obrazovnog procesa u njegovom najširem kontekstu, gdje i leži društvena odgovornost nastavničke profesije. Od nastavnika se očekuje da bude dobar saradnik, savjetnik i mentor svojim učenicima, da ih vodi kroz nastavni proces poštujući pedagoške i didkatičko-metodičke standarde, norme i zakonitosti. Nastavnik mora posebno voditi računa o korištenju metoda u radu koje će graditi i održavati pozitivnu motivaciju učenika, isticati njihove pozitivne strane i uspjehe, vrednovati i nagrađivati, te pomagati u segmentima kojima teže ovladavaju. Nastavnik ima ključnu ulogu da na temelju planiranog odgojno-obrazovnog procesa i vlastitih kompetencija osigura potrebne uslove da učenici mogu nesmetano učiti, usvajati nova znanja, sposobnosti i iskustva, te da učenicima pruži mogućnosti da pokažu svoje kapacitete, vještine, ideje, vrline i kreativnost, a s druge strane, da utvrdi slabosti, nedostatke i posebne potrebe učenika u nastavi, školskim aktivnostima i životu, u opštem smislu te riječi.
Savremeno obrazovanje danas očekuje isljučivo kompetentne nastavnike, spremne da prihvate teret obrazovnih reformi i promjena i prilagođavanja novim standardima i pristupima u odgoju i obrazovanju. Prije svega, svaka profesija, pa i nastavnička, zahtjeva kontinuirani profesionalni razvoj i stručno usavršavanje, kako bi mogli adekvatno odgovoriti složenim zadacima profesije.
Profesionalni razvoj nastavnika bi trebao biti sistemski uređana aktivnost koja se realizuje planski kroz formalne i neformalne oblike učenja i obrazovanja, te koja se dešava u organizaciji zvaničnih akreditovanih i namjenskih odgojno-obrazovnih institucija (škole, fakulteti, akademije, pedagoški zavodi, centri za edukaciju, centri za cjeloživotno učenje, itd.). U sistem profesionalnog razvoja nastavnika mogu se uključiti i druge organizacije koje se bave

35

obrazovanjem, a koje su priznate, preporučene i odobrene od strane nadležnog Ministarstva obrazovanja i Pedagoškog zavoda.
Nastavničke kompetencije se vezuju sa ključnim odrednicama uspješnosti nastavnika kroz njegovu profesiju i ukupnu profesionalnu karijeru, te se temelje na ključnim kompetencijama 21. stoljeća, odnosno kompetencijama savremenog doba. Nastavnik treba imati izgrađene sposobnosti učenja i samostalnog učenja, te upravljanja vlastitim obrazovanjem (kontinuirana edukacija, stručno usavršavanje i profesionalni razvoj). Treba imati izgrađene komunikacijske sposobnosti (uspostvaljati efikasnu komunikaciju sa učenicima, roditeljima, radnim kolegama i društvenom zajednicom u cjelini), sposobnosti donošenja efikasnih odluka (procjena, pravilan odabir pravca djelovanja između više ponuđenih mogućnosti, brzo i efikasno odlučivanje, uspješno implementiranje donesenih odluka, kontrola i saradnja), spremnost za preuzimanje odgovornosti (odgojno-obrazovni proces se temelji na potrebama i zahtjevima društva, što nastavnički poziv čini posebno društveno odgovornim – nastavnik mora preuzeti odgovornost za odgojno-obrazovni proces, saradnju sa roditeljima, radnim kolegama, nadležnim institucijama koje podržavaju obrazovnu ustanovu i lokalnom zajednicom).

36

LITERATURA
Bedeković, V. (2011). Interkulturalne kompetencije nastavnika. Doktorski rad mr.sc. Vesna Bedeković.
Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
Gadžić, R. (2018). Uvod u pedagogiju. Tešanj: Štamparija – S d.o.o.
Glasser, W. (1999). Nastavnik u kvalitetnoj školi (original naslov: William Glasser, The Quality School Teacher, New York, HaperPerennila, A Division of HarperCollins Publishers, 1993), prevod: Božica Jakovlev. Zagreb: Educa.
Grijak-Soleša, Đ., Soleša, D., Bogosavljević, R. (2010). Kompetencije vaspitača i učitelja za društvo
znanja. Beograd: Eduka d.o.o.
Hajder, M. (2011). Ličnost nastavnika i promjene u obrazovanju. Sarajevo: Publishing.
Kasumović, A. (2017). Cjeloživotno učenje i stručne kompetencije nastavnika. (Magistarski rad Aida
Kasumović). Travnik: Edukacijski fakultet Univerziteta u Travniku.
Krneta, D. (2006). Interaktivno učenje i nastava. Banja Luka: Fakultet političkih i društvenih nauka.
Kyriacou, C. (1999). Temeljna nastavna umijeća. Zagreb: Educa.
Mrše, S., I sar. (2005). VODIČ za unapređenje rada nastavnika i škola. Beograd: Reformski obrazovni krugovi, Fond za otvoreno društvo, prvo neredigovano izdanje podložno izmenama i dopunama.
Sučević, V., Cvjetičanin, S., Sakač, M. (2011). Obrazovanje nastavnika i učitelja u europskom konceptu kvalitete obrazovanja zasnovanom na kompetencijama. Život i škola – Časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, br. 25 (1/2011), god. 57, 11–23.
Takač, D. (2018). Priručnik – Profesionalnost i profesionalni razvoju čitelja, nastavnika i stručnih
saradnika. Zagreb: CARNET – Hrvatska akademska i istraživačka mreža.
Todorov, N. (2010). Stručno usavršavanje učitelja. U: Soleša-Grijak, Đ., Soleša, D., (ur.). Kompetencije
vaspitača i učitelja za društvo znanja. Beograd: Eduka.
Zečić, S., Jeina, Z. (2006). Nastavnik u inkluzivnomobrazovanju. Fojnica: Štamparija “Fojnica” d.o.o.
Woodruffe, C. (1991). Competent by any other name. Personnel Management, 23(9), 30–34.

Alman Kasumović, Ph.D. Rahim Gadžić, Ph.D. Aida Kasumović, M.Sc.

PROFESSIONAL DEVELOPMENT AND MODERN TEACHER COMPETENCIES – NEW CHALLENGES OF EDUCATION

Summary

The modern age in which we live and work sets high and challenging standards in all spheres of social relations, including education. Educational institutions are facing great challenges of modern trends in education. Technological advances and globalization trends pose really serious and challenging goals and tasks to education. Every profession, including the teaching profession, implies a certain systemic, planned, organized and guided professional development with continuous forms of professional development. Professional development implies in a way the possession and adoption of the necessary knowledge, skills, abilities, experience, qualifications, standards and norms necessary for the successful performance of a profession. The teaching profession has great social significance and responsibility because it directly affects the development of personality, society and social relations. The mentioned facts indicate the need for a new approach to more systematic, efficient and useful professional development of teachers, based on the concept of lifelong learning.
Key words: lifelong learning, education, professional development, teacher competencies

37

38

Dr Gordana Macanović	UDC: (035)379.8(641)
Visoka medicinska i	Originalni naučni rad
poslovno-tehnološka škola Šabac
ail: gordanamacanovic@gmail.com	.

NAVIKE STUDENATA VEZANE ZA ISHRANU

SAŽETAK: Cilj. Cilj istraživanja je utvrditi navike kod studenata vezane za ishranu, u prvom
redu otkriti nepravilnosti vezane za broj obroka i vrstu konzumiranja namirnica.
Metode. Ova studija je obuhvatila 410 studenata prve, druge, treće i četvrte godine. Istraživanje je dizajnirano u obliku studije preseka, a uzorak je napravljen slučajnim izborom, uz korišćenje anketnog upitnika sa zatvorenim odgovorima u različitim varijantama.
Rezultati. Od 410 anketiranih studenata, ženskog pola je 215 (52,4%), a muškog 195 (47,5%).
Najveći broj studenata 166 (40,4%) ima tri obroka dnevno, doručkuje 260 (63,5%) studenata. Najčešće namirnice koje koriste u ishrani su meso i jaja, 123 (29,9%) studenta, zatim, hleb i pecivo 104 (25,3%) studenta, a veoma retko konzumiraju voće i povrće. Zaslađene bezalkoholne napitke konzumira 91,7% studenata, kafu 71% studenata. Grickalice konzumira 84,2% studenta. Studenti najčešće piju oko pet čaša tečnosti, 200 (48,78%) studenata.
Zaključak. Rezultati pokazuju da su omiljena hrana mladih meso, hleb i peciva,grickalice,
zaslađeni napici. Povrće i voće nije popularna hrana među studentima.
Mere za promociju pravilne ishrane moraju biti savremeno koncipirane i da se odnose na čitavo društvo,porodicu i da budu uključene zdravstvene ustanove i sve ustanove koje se bave obrazovanjem mladih.
KLJUČNE REČI: Student, pravilna ishrana, zdravlje

Uvod

Karakteristikа studentske populacije je da ima velike biološke mogućnosti, nisku stopu

oboljevanja, nisku stopu smrtnosti, optimalno zdravlje i subjektivni osjećaj dobrog zdravlja. Ali studentska populacija ima i velike promjene u načinu života, odlazak od roditelja, sticanje novih prijatelja, traženje stana, novi način ishrane, za mnoge zarađivanje i raspolaganje s novcem, novi način učenja i ulazak u struku. Zdravlje studenata usko je vezano uz socijalne, ekonomske i kulturne elemente društva u kom žive. [1]
Mnogo dečaka i devojčica u zemljama u razvoju ulazi u period adolescencije neuhranjeno, što ih čini ranjivijim i sa većim izgledima za raniju smrt. Obrnuto, prekomerna težina i gojaznost (drugi vid loše ishrane sa ozbiljnim zdravstvenim posledicama i značajnim dugoročnim zdravstvenim implikacijama za zdravstveni sistem), sve su češća pojava među mladim ljudima, bez obzira na to da li je reč o zemljama sa niskim ili visokim prihodima. [2, 3] Adekvatna ishrana i navike vezane za fizičke aktivnosti u ovom životnom dobu su od krucijalne važnosti za osnovu dobrog zdravlja u kasnijem dobu. Dodatno, veoma je važno da se spreče problemi u ishrani obezbeđivanjem saveta, suplemenata za hranu i mikroelemenata

39

(npr. za trudne adolescentkinje), kao i detektovanje određenih bolesti (kao što je anemija), njihovo brzo i efektivno rešavanje, čim se simtomi pojave.
Pravilna i zdrava ishrana postala je jedan od najvažnijih problema savremenog čoveka. Pojam pravilne ishrane podrazumeva zadovoljenje potreba organizma za dnevnim unosom energije i dovoljnom količinom prehrambenih i zaštitnih materija koje su neophodne za održavanje fizioloških funkcija organizma i zdravlja. [4, 5]
Hranom se osigurava unos materija neophodnih za izgradnju tkiva (belančevina, gvožđa i kalcijuma), energija neophodna za odvijanje procesa metabolizma i telesnu aktivnost (masti i ugljeni hidrati) i nutrijenti potrebni za fiziološke funkcije organizma (vitamini i minerali). Pravilnim izborom hrane doprinosimo održavanju zdravlja, mentalnoj i telesnoj sposobnosti, pa je zato važan kvalitetan i raznovrstan odabir namimica. Mladost je period intenzivnih bioloških, socijalnih, fizioloških i kognitivnih (saznajnih) promena, tokom kog dolazi i do promena u načinu ishrane. To je period visokog nutritivnog rizika praćen povećanim potrebama u energiji, proteinima, kalcijumu i gvožđu. Medutim, ovo je i period u kome dolazi do pojave nepravilnih navika u ishrani i nutritivnih problema. [6, 7]
Period adolecencije praćen je ubrzanim rastom i razvojem, što direktno zahteva i veći energetski unos, kao i unos proteina. Evidentan je rast dugih kostiju, razvoj sekundarnih seksualnih karakteristika i mišićnog i masnog tkiva, što sve utiče na povećanje nutritivnih potreba. Ne samo da zbog nedostatka vremena, dinamike života i sve veće zaposlenosti roditelja, deca i mladi učestalije konzumiraju hranu van kuće, već se češće jedu obroci koji su po prehrambenom sastavu bogati energijom, ali ne sadrže dovoljnu količinu zaštitnih materija. Tako se 1/4 do 1/3 energetskih potreba ostvaruje unosom užine tipa grickalica. [8]
Omiljena hrana adolescenata su čips, bombone, cola, ice cream, gazirana pića, mleko, šnicle, hamburgeri, špagete, pica, piletina, pomfrit, sladoled, pomorandže, jabuke, hleb. Povrće nije popularno. Uglavnom se “gricka” iz socijalnih razloga, a ne zbog gladi. [9] Tako da adolescenti konzumirajući takvu hranu imaju problem sa povećanim unosom ukupnih i zasićenih masti, holesterola, trans masti, soli i šećera koji se brzo apsorbuje. [10, 11]
Oko 25% adolescenata svoj dnevni energetski unos ostvaruje unoseći ove materije, odnosno konzumiranjem popularne brze hrane. Ona sadrži veliku količinu kalorija, soli, masti i aditiva, a malu količinu vlakana, vitamina i minerala. Proteinski sadržaj je obično zadovoljavajući dok je nivo šećera nešto povećan. Ako se ovakav obrok

40

ne uzima često (više od jednom nedeljno), nema razloga za brigu. Međutim, ako se u regularni način ishrane uvedu gazirani napici, može nastati problem u ishrani takve dece. Posebno se tada javlja smanjen unos proteina, a nivo vitamina B, C, A i E je sasvim nizak. [12, 13] Problem nedostatka minerala je možda najveći problem. Kalcijum  i gvožđe su u ovom uzrastu potrebni u povećanim količinama i obično se ishranom ne zadovoljavaju preporučene potrebe. Smanjen unos mleka ili zamena mlečnih napitaka gaziranim sokovima, takođe dovodi do nedostatka kalcijuma i vitamina D. Nivo cinka, mangana, hroma i selena je takođe nizak. [14, 15]

Ispitanici i metode
Istraživanje je dizajnirano u obliku studije preseka na uzorku od 410 studenata Visoke škole za primenjene i pravne nauke iz Banja Luke, a anketiranje je sprovedeno u školskoj 2011/12. godine, uz odobrenje navedene ustanove.
U ispitivanju je korišten Upitnik, sa zatvorenim odgovorima sa različitim varijantama od dihotomnih, preko skala rangiranja do onih kombinovanih sa otvorenim dodatnim pitanjima.
Prilikom   prikazivanja   rezultata   istraživanja   korišćene   su	metode   deskriptivne
statistike, a rezultati su prikazani grafički i tabelarno.

Rezultati
Prikaz prikupljenih podataka po datim obeležjima:

Grupisanje studenata prema polu
(tabelarni i grafički prikaz)
Tabela 1. Raspored studenata prema polu
Pol	muški	ženski	ukupno	
Broj studenata	195	215	410	

48%
52%

muški	ženski

Slika 1. Dijagram frekvencija studenata prema polu

41

Grupisanje studenata prema mestu stanovanja
(tabelarni i grafički prikaz)
Tabela 2. Raspored studenata prema mestu stanovanja
Mesto stanovanja	urbano	neurbano	ukupno	
Broj studenata	325	85	410	

21%	

79%	
	urbano	neurbano		
Slika 2. Dijagram frekvencija studenata prema mestu stanovanja

Grupisanje studenata prema godini studiranja
(tabelarni i grafički prikaz)
Tabela 3. Raspored studenata prema godini studiranja
Godina studiranja	I	II	III	IV	ukupno	
Broj studenata	148	102	89	71	410	

17%

36%

22%

25%

I	II	III	IV

Slika 3. Dijagram frekvencija studenata prema godini studiranja

42

Grupisanje studenata prema načinu stanovanja
(tabelarni i grafički prikaz)
Tabela 4. Raspored studenata prema načinu stanovanja
Student stanuje	kod roditelja	studentski dom	podstanar	živi
sam	ukupno	
Broj studenata	275	30	95	10	410	

2%		
23%		

7%		
	68%	
Kod roditelja	Studentski dom	Podstanar	Živi sam	
	
Slika 4. Dijagram frekvencija studenata prema načinu stanovanja

Grupisanje studenata prema mestu gde se hrane
(tabelarni i grafički prikaz)
Tabela 5. Raspored studenata prema mestu gde se hrane
Student se hrani	kod roditelja	studentski restoran	samostalno	ukupno	
Broj studenata	275	30	105	410	

26%

7%
67%

Kod roditelja	Studentski restoran	samostalno

Slika 5. Dijagram frekvencija studenata prema mestu gde se hrane

43

Grupisanje studenata prema vrsti namirnica u ishrani
(tabelarni i grafički prikaz)
Tabela 6. Raspored studenata prema vrsti namirnica u ishrani

Vrsta namirnica	povrće	voće	hleb, pecivo i testenine	mleko i mlečni proizvodi	meso, riba i jaja	slatkiši	ukupno	
Broj studenata	33	23	104	64	123	63	410	

Grupa1
Grupa2

120
100
80
60
40
20
0

105

112

64

59

34

24

0

0

0

Slika 6. Dijagram frekvencija studenata prema vrsti namirnica u ishrani

Grupisanje studenata prema broju obroka
(tabelarni i grafički prikaz)
Tabela 7. Raspored studenata prema broju obroka
Broj obroka	dva	tri	četiri	pet	6 i više	ukupno	
Broj studenata	91	166	81	51	21	410	

dva	tri	četiri	pet	6 i više

5%

12%

22%

20%

41%

Slika 7. Dijagram frekvencija studenata prema broju obroka

44

Grupisanje studenata u odnosu na redovan doručak (tabelarni i grafički prikaz)
Tabela 8. Raspored studenata u odnosu na redovan doručak
Redovno doručkuje	da	ne	ukupno	
Broj studenata	265	145	410	

35%

65%

da	ne

Slika 8. Dijagram frekvencija studenata u odnosu na redovan doručak

Grupisanje studenata prema konzumiranju grickalica
(tabelarni i grafički prikaz)
Tabela 9. Raspored studenata prema konzumiranju grickalica
Konzumiraju grickalice	da	ne	ukupno	
Broj studenata	345	65	410	

16%

84%

da	ne

Slika 9. Dijagram frekvencija studenata prema konzumiranju grickalica

45

Grupisanje studenata u odnosu na konzumiranje brze hrane (tabelarni i grafički prikaz)
Tabela 10. Raspored studenata u odnosu na konzumiranje brze hrane
Konzumiraju brzu hranu	jednom
mesečno	Dva put
mesečno	2 do 3 puta
sedmično	svakodnevno	ukupno	
Broj studenata	81	93	150	86	410	

			

81	93		86	

								

								

160
140
120
100
80
60
40
20
0

150

Slika 10. Dijagram frekvencija studenata u odnosu na konzumiranje brze hrane

Grupisanje studenata u odnosu na konzumiranje bezalkoholnih zaslađenih napitaka
(tabelarni i grafički prikaz)
Tabela 11. Raspored studenata u odnosu na konzumiranje
bezalkoholnih zaslađenih napitaka
Konzumiranje bezalkoholnih pića	da	ne	ukupno	
Broj studenata	376	34	410	

8%

92%

da	ne

Slika 11. Dijagram frekvencija studenata u odnosu konzumiranje bezalkoholnih zaslađenih napitaka

46

Grupisanje studenata u odnosu na konzumiranje kafe
(tabelarni i grafički prikaz)
Tabela 12. Raspored studenata u odnosu na konzumiranje kafe
Konzumiranje kafe	da	ne	ukupno	
Broj studenata	293	117	410	

29%

71%

da	ne

Slika 12. Dijagram frekvencija studenata u odnosu na konzumiranje kafe

Grupisanje studenata prema količini ispijene tečnosti (tabelarni i grafički prikaz)
Tabela 13. Raspored studenata prema količini ispijene tečnosti
Konzumiranje tečnosti	pet čaša	deset čaša	više od deset	ukupno	
Broj studenata	200	140	70	410	

17%

49%

34%

pet čaša	deset čaša	više od deset

Slika 13. Dijagram frekvencija studenata prema količini ispijene tečnosti

47

Grupisanje studenata prema mišljenju o sopstvenoj uhranjenosti
(tabelarni i grafički prikaz)
Tabela 14. Raspored studenata prema mišljenju o sopstvenoj uhranjenosti
Mišljenje o
uhranjenosti	normalno uhranjen	podhranjen	prekomerna telesna masa	gojazan	ukupno	
Broj studenata	342	18	23	27	410	

7%
6%
4%

83%	
normalno uhranjen	podhranjen
prekomerna telesna masa	gojazan	
	
Slika 14. Dijagram frekvencija studenata prema mišljenju o sopstvenoj uhranjenosti

Grupisanje studenata u odnosu na promenu telesne mase u toku studija (tabelarni i grafički prikaz)
Tabela 15. Raspored studenata u odnosu na promenu telesne mase u toku studija
Promena telesne težine	da	ne	ukupno	
Broj studenata	160	250	410	

39%

61%

da	ne

Slika 15. Dijagram frekvencija studenata u odnosu na promenu telesne mase u toku studija

48

Grupisanje studenata u odnosu na dobijanje na
telesnoj težini u toku studija (tabelarni i grafički prikaz)
Tabela 16. Raspored studenata u odnosu na dobijanje na
telesnoj težini u toku studija
Dobijanje na telesnoj masi	da	ne	ukupno	
Broj studenata	103	307	410	

25%

75%

da	ne

Slika 16. Dijagram frekvencija studenata u odnosu na dobijanje na
telesnoj težini u toku studija

Diskusija

Na ponašanje u ishrani utiču mnogobrojni faktori, kao što su: roditelji, škola, mediji, ekonomski, socijalni, kulturni, fiziološke potrebe, telesna figura, lični stav, sklonost ka pojedinim namirnicama, kao i svest o značaju ishrane za zdravlje i vrednovanje hrane. Ne samo da se menja sklonost prema hrani, već se menja i ponašanje u vezi sa ishranom. [1–3] Pošto je adolescencija period intenzivne socijalne komunikacije, dolazi do izrazitih promena ponašanja koje se odražavaju i na ishranu. Pre svega radi se o promeni ritma obroka, izbegavanju obroka, obično doručkuje ili ruča, kao i čestom smanjivanju vremena za obrok. Devojke preskaču obroke mnogo češće nego dečaci. Verovatno najjači faktor kod adolescenata je uticaj roditelja. [7, 8] Autoritativni stav roditelja sa utemeljenim pravilnim navikama u ishrani je veoma koristan. Zato mladi koji jedu sa svojom porodicom zadovoljavaju svoje nutritivne potrebe i obično stiču i održavaju pravilne navike i stavove u ishrani. [15–17]
Na osnovu rezultata ovog istraživanja može se zaključiti da najveći broj studenata
166 (40,4%) ima tri obroka dnevno, doručkuje 260 (63,5%) studenata. Najčešće namirnice koje koriste u ishrani su meso i jaja 123 (29,9%) studenta, zatim, hleb i pecivo 104 (25,3%) studenta, a veoma retko konzumiraju voće i povrće. Zaslađene bezalkoholne

49

napitke konzumira 91,7% studenata, kafu 71% studenata. Grickalice konzumira 84,2% studenta. Studenti najčešće piju oko pet čaša tečnosti 200 (48,78%) studenata. U toku studiranja 95(25,1%) studenata je dobilo na telesnoj masi.
Preventivna strategija za poboljšanje kvaliteta i kvantiteta ishrane omladine treba da se kontinuirano sprovodi i u porodici i u vaspitno-obrazovnim ustanovama gde omladina danas provodi većinu svog vremena. Nutritivna promocija podrazumeva aktivnosti usmerene na promociju pravilne ishrane adolescenata u cilju unapređenja i očuvanja zdravlja. To se najbolje postiže edukacijom, korišćenjem piramide ishrane i uključivanjem fizičke aktivnosti u dnevni ritam. Preventivna strategija se odnosi na ulogu lekara u prevenciji mikronutritivnih deficita, malnutricije i gojaznosti. U slučaju postojanja određenog kliničkog problema, koji zahteva medicinsku nutritivnu terapiju, potrebno je uputiti adolescenta na dalji tretman u savetovalište za ishranu .

50

LITERATURA

[1] Rončević, N., Stojadinović, A., Radovanov, D. (2001). Adolescencija: Zdravstvena zaštita. Novi
Sad: Rončević, Stojadinović, Radovanov.
[2] Lissau, I., Overpeck, M.D., Ruan, J.W., Due, P., Holstein, B.E., Hediger, M.L. (2004). Bodz mass index and overweinghtin adolescents in 13 European countries. Israel, and the United States. Arch Pediatr Adolesc Med., 158: 28–33.
[3] Bokor, S., Frelut, M.L., Vania, A., Hadjiathanasiou, C.G., Anastasakou, M., Malecka-Tendera, E., et al. (2008). Prevalence of metabolic syndrome in Europen obese children. Int J Pediatr Obes. 3(Suppl 2), 3–8.
[4] Petković, J,. Bašić, S. V. (2003). Socio-kulturni i medicinski pokazatelji kvaliteta života školske
dece. Acta medica Medianae. 42(1), 7–10.
[5] WHO. Epidemiolgy. Statistics and Health Information (1999). Copenhagen: WHO Regional office for Europe.
[6] Zdravstveno stanje stanovništva Srbije 1986–1998. Ishrana (1997). Beograd: Institut za zaštitu
zdravlja Srbije.
[7] Karme, L.G., Haraldstad, K., Helseth, S., Sørum, R., Natvig, G.K. (2009).Associations between general self-efficacy and health-related quality of life among 12-13-year-old school children: a cross-sectional survey. Health Qual Life Outcomes, 7: 85.
[8] Gajić, I. (1998). Preporuke za pravilnu ishranu. IV stručni susreti preventivne medicine. Zbornik radova, 22–30.
[9] J. Am. Diet. Assoc. 98(10), 1118 – 26 1998 Oct. NJhy Americans eat njhat they do: taste, nutrition, cost, convinience, and njeight control concerns as influence on food consumption.
[10] Prelić, O. i saradnici (1997). Priroda esencijalne hipertenzije kod studenata Beogradskog univerziteta. Zbornik sažetaka Zdravstvena zaštita studentske i srednjoškolske omladine u savremenim uslovima života, 183.
[11] National Cholesterol Education Program Report of the Expert Panel on Blood Cholesterollevels in Children and Adolescents.
[12] Raković Savčić, Lj. Prevencija hroničnih degenerativnih bolesti ishranom. Profilaksa, pp. 35–45. [13]  Codex  Alimentarius  Commision.  Procedural  manual.  15th  Ed.  Joint  FAO/WHO  Standards
Programme. Rome, 2005.
[14] Codex Alimentarius: Strateški plan za razdoblje 2008–2013. Joint FAO/WHO Food Standards Programme and Codex alimenatrius commission. Hrvatski zavod za norme (prijevod dokumenta Codex Alimenatrius), 2009.
[15] WHO. Diet, Nutrition and Prevention of Chronic Diseases, FAO expert report (2003). Geneva:
World Health Organisation.
[16] Peters, C.J., Fick, G.W., Wilkins, J.L. (2003). Cultivating better nutrition: can the food pyramid help translate dietray recommendations into agricultural goals?. Agron. J. 95, 1424–1431.
[17] WHO. Diet nutrition and prevention of cronic diseases (2003). Report of WHO Study group Geneve. WHO.

51

Gordana Macanović, Ph.D.

STUDENT HABITS OF EATING

Summary

The goal. The aim of the research is to determine the habits of food students, in the first place reveal irregularities in relation to the number of meals and the type of food consumption.
Methods. This study covered 410 students in the first, second, third and fourth year. The research was designed in the form of a cross-sectional study, and the sample was made by random selection, using a questionnaire with closed-ended responses in different variants.
The results. Of the 410 female students surveyed, 215 (52.4%) and 195 (47.5%) men were women. The largest number of students 166 (40.4%) has three meals per day, and 260 (63.5) students have breakfast. The most common foods used in the diet are meat and eggs (29.9%) of students. Then, bread and bakers 104 (25.3%) students, and very rarely eat fruits and vegetables. Soft drink soft drinks are consumed by 91.7% of students, and coffee is 71% of students. Snacks are consumed by 84.2% of students. Students usually drink around five glasses of fluids of 200 (48.78%) students.
Conclusion. The results show that they are the favorite foods of young meat, bread and pastries, snacks, sweetened drinks. Vegetables and fruits are not popular food among students. Measures to promote proper nutrition must be conceptually designed and applied to the entire society, family, and to include health institutions and all institutions dealing with youth education.
Key words: Student, proper nutrition, health

52

Dr. Dragana Milojković-Čović	UDC:(05) 055 930(159.942)
Internacionalni univerzit, Brčko distrikt, BiH	Stručni članak
ail: draganamilojkovic285@gmail.com
.

PREKID RATNIH SUKOBA KROZ REFLEKSIJU EMOCIJA

SAŽETAK: Pretpostavka da je potpisivanjem primirja nakon oružanog sukoba stvoren mir, je pogrešna percepcija u realnosti. Društvo nakon oružanog sukoba može biti opasno i nasilnički nastrojeno kao tokom rata. Dominiraju emocije straha, mržnje, bijesa i želje za osvetom, a one se vrlo brzo šire sa direktnih počinioca na sve osobe iste nacionalnosti, a takve uslovljene reakcije se veoma teško gube, a brzo stvaraju, lako šire i generaliziju.
Motivacija i volja jesu od središnje važnosti za dolaženje do pomirenja između naroda koji su bili u sukobu. Pomenuta voljnost jeste subjektivna psihološka kategorija i neophodna je da bi do pomirenja došlo. Jedan od mogućih oblika ratne strategije jeste silovanje i drugi oblici seksualnog zlostavljanja. Rad psihologa sa tom kategorijom je kompleksan, poverljiv, zahtijeva izraženu senzibilnost, jer tu ulazimo u intimno polje ličnosti koje je traumatizovano i gdje najčešće postoje različiti mehanizmi odbrane ličnosti.
KLJUČNE RIJEČI: emocije, stres, rat, seksualno nasilje, trauma

Uvodne napomene
Ljudi su spremni umrijeti za svoje ideje ili ideale, a u stvarnosti to nisu njihove misli, ideje i stavovi. Prvi test za provjeru jeste kada se „napadne“ neko uvjerenje ili stav. Reakcija je emocionalna, a i osoba ne želi „slušati“ drugačije mišljene, jer ulazimo u zonu kognitivne disonance. Kada se čovjek bori protiv neke ideje, on ostaje vezan za nju i dokle god se protiv nje bori, daje joj moć! Ideje se ne možemo odreći, ali je možemo prozreti, i to ne putem introspekcije nego shvatanjem suštine problema, i tada se misao ili želja za nečim jednostavno gubi, prestaje interes. Rješenje nije u odricanju nego u samospoznaji.
Šta mi psiholozi radimo poslije ratnih trauma ili sa žrtavama ratnih silovanja? Ublažavamo bol, problem, olakšavamo, da bi ličnost nastavila dalje da lično i radno funkcioniše, ali to nije put ozdravljenja, jer da jeste ne bi poslije toliko godina ratnih sukoba u Bosni i Hercegovini pričali i bavili se PTSP-om koji imaju veliki broj bivših boraca, ali i žene i nihova djeca (transgeneracijski model prenošenja traume). Ponekad se izlaz nalazi u isključivom optuživanju druge strane, umjesto da ličnost: prepozna negativne osjećaje u sebi; shvati da su ti osjećaji u njemu a ne u svijetu; prestane da gleda na njih kao na nešto što je sastavni deo „JA“ i shvati da, kada sebe promijeni, sve će se promijeniti.

53

Strah – korijen nasilja
Postoji samo jedno dobro na svijetu: ljubav, nekada je zovemo: sreća, sudbina, Bog, radost, mir. I ne postoji nijedno zlo koje ne možemo povezati sa strahom. Neznanje i strah, neznanje zbog straha, otud dolazi nasilje, konflikt, rat. Ličnost koja je nenasilna, nesposobna za nasilje, ona je neustrašiva. Čovjek kada se boji postaje ljut, ogorčen, pun mržnje, jer se plaši da će mu neko nešto oduzeti ili se plaši da će nešto izgubiti (vlastiti život, porodicu, imovinu i dr.).
Vlada paradigma zla koja počinje grijehom prvog čovjeka i traje do danas. Ono što je opasno jeste činjenica da zlo tokom istorije kvalitativno napreduje. Pogledajmo samo tri etape u istoriji: inkviziciju u srednjem vijeku, giljotinu u novom vijeku, koja je gore zlo od inkvizicije u kvalitativnom smislu i nacističke logore u XX vijeku, koji su kvalitativno gore zlo od giljotine. U tim logorima ljudi su pretvoreni u puki materijal za mučenje i eksperimentiranje. To je vrhunac ljudske patologije. To zlo neće samo od sebe stati, ako se ništa ne preduzima.
Emocije jesu reakcije: primarno filogenetske (evolucija nervnog sistema) i ontogenetske (djeca izražavaju emocije daleko prije mišljenja). Emocije su uvijek bile korisne za naš biološki opstanak, jer je nemoguće da naš razum djeluje nezavisno i bez njihove pomoći. Primarne (osnovne) emocije koje se prve razvijaju kod djeteta jesu: strah (oko šestog mjeseca života novorođenčeta), bijes, radost i žalost. Emocije su brzi, efikasni vodiči za ponašanje koje je nerazdvojno od onog što čovjek misli ili radi.
Istraživanje (Long i Bricke, 2003, prema Petrović 2010) ukazuje na to da dobro odmjerene emocije ubrzavaju i mogu biti neophodne prilikom racionalnog odlučivanja, zato što emocije: daju prioritet čulnim podacima i održavaju pažnju; identifikuju probleme i prioritete i daju značenja; motivišu, usmjeravaju i ubrzavaju strateško mišljenje; pomažu prilikom memorisanja i prisjećanja.
Evolucija ukazuje na to da je naš mozak razvio pouzdane, specijalizovane mehanizme, koji su od ranije opremljeni da znaju o socijalnim interakcijama, kao što su, između ostalih, razmjena i prijetnje, emocije, jezik i izražavanje. Pomirenje nakon ratnih sukoba između naroda javlja se kada se posramljenost i gnijev, koji često vode agresiji ili želji za osvetom, zamjene drugačijom emotivnom i kognitivnom osnovom – empatijom i željom za udruživanjem. Ove promjene su često u toku evolucije bile funkcionalne radi opstanka.
Jedno od glavnih pitanja koje se kod intergrupnog konflikta postavlja jeste zašto stah
biva veći od nade nakon godina sukoba. Nakon prestanka ratnih sukoba i kada počnu pripreme

54

za  realizaciju  pomirenja,  strah  počinje  da  predstavlja  veliku  psihološku  prepreku  ka
ostvarivanju mira.

Strah ima svoju fiziološku osnovu, a nada je nema.
Strah postoji i u svjesnom i u nesvjesnom dijelu naše ličnosti, a nada je svjesna kognitivna aktivnost.
Strah se može aktivirati automatski, dok je nada uvijek zasnovana na razmišljanju i
podrazumijeva razne kognitivne sposobnosti, kao što su kreativnost i fleksibilnost.
Strah svoje postojanje duguje percipiranju prijetnji iz sadašnjosti, često baziranom na osnovu zapamćenih pretnji iz prošlosti, dok se nada zasniva na pozitivnom viđenju budućnosti.
Strah često navodi na agresivno-zaštitno ponašanje na koje smo naviknuti u prošlosti, a nada nalaže usvajanje novih oblika ponašanja da bi se postigao željeni, pozitivno vrednovani cilj i pokušaj da se taj cilj dostigne (Bar-Tal, 2000, prema Petrović 2010).

Uticaj društva i kulture na emocije
Kroz centralna društvena uvjerenja pojedinci u društvu obezbjeđuju prizmu kroz koju vide svoj svijet i to određuje njihov način odnosa prema svijetu. Prizma organizuje kognitivni horizont društva i daje formu namjeravanim akcijama, ali postavlja i kolektivnu emocionalnu orijentaciju.
Znači, kao što ličnost karakteriše jedna određena dominantna emocija, tako i čitava društva mogu razviti kolektivne emocionalne orijentacije, s naglaskom na jednu ili više određenih emocija. Istraživanjem (Petrović, 2010) ispitivana je samopercepcija postojanja reakcija ispitanika u odnosu na bivše ratne protivnike i analizom istraživanja dobijene su negativne emocije koje otežavaju pomirenje: bijes, gnjev, strah, beznadnežnost i zabrinutost.
U istom istraživanju ispitanici su upitani kakva su im očekivanja u vezi sa ličnom budućnošću, budućnošću svog društva i budućnošću regiona Zapadnog balkana, kako se to danas često naziva. Okrenutost ka prošlosti ili budućnosti je vezano za emocije. Ljudi koji sa više optimizma i nade gledaju na budućnost spremniji su na pomirenje. Najintezivnija su očekivanja i spremnost za ekonomsku saradnju.
Nijedno društvo nije otporno na predrasude i netrpeljivost prema drugima, drugačijima.
Krivična djela počinjena iz mržnje su djela zasnovana na predrasudama. Pojedina krivična djela

55

počinjena iz mržnje nose sjeme mogućih sukoba, mogu u datom trenutku eskalirati, kako u broju tako i u stepenu nasilja. Ako se prepoznaju i na vrijeme preduzmu odlučne mjere, krug nasilja se može zaustaviti.

Stres i trauma
Emocija je psihička dimenzija stresa. Stresna reakcija je intezivnija ukoliko je emocija jača. Endokrini i imuni sistem jeste osetljiv na naše emocije i sa njima je u uzročno- posljedničkoj vezi. Stres (eng. stress) je definisan kao činilac ili grupa činilaca koji izbacuju ličnost iz funkcionalnog stanja i koji izazivaju naknadni napor da se unutrašnja ravnoteža sistema povrati. Posljedice se proučavaju u okviru sindroma napora i adaptacionog sindroma (Krstić, 1991). Kod stresa je bitno saznanje o procjeni i emocionalnom doživljaju stresa svakog pojedinca, kao i vrsta stresora tj. životnih događaja. Stres može biti iznenadan, učestao, različit po intezitetu, trajanju, po značenju i životnoj ugroženosti. Razlikujemo vrste stresa:
Traume – opasni ugrožavajući događaji (ranjavanje, smrtna opasnost, silovanje kao
ratna strategija i dr.);
Hronična opterećenja – situacije čiji je intezitet ugrožavanja ličnosti manji, a trajanje duže (ljubomora, losi životni uslovi i dr.);
Traumatični  životni  događaji  –  povremene  situacije  različitog  trajanja  i  inteziteta
(zemljotres, poplava, konflikti ili nasilje u porodici);
Dnevni mikrostresori – svakodnevni događaji krtakog trajanja i  slabijeg inteziteta (nesporazumi ili konflikti na poslu, strah i dr.).
Predstavnik evolutivne psihološke orijentacije (Mason, 1974, prema Hudek-Knežević i Kardum, 2006) definiše stres kao određeni događaj u spoljnoj sredini gdje se javlja karakteristično stanje ogranizma, posebna vrsta iskustva koje proizilazi iz transakcije između osobe i njene okoline. Po njemu, stres je proces, a ne stanje spoljašnje sredine ili stanje organizma. I po njemu, najvažnije komponente stresa jesu: životni događaji ili situacije (traumatska, frustraciona, stresogena); subjektivna procjena situacije ili opasnosti; fiziološko i psihološko reagovanje na životni događaj ili situaciju; stres podrazumijeva interakciju i transakciju ličnosti i događaje u socijalnoj sredini.

56

Transakcionistički model stresa kompleksnije objašnjava veze između stresa i psihosomatskog zdravlja i daje uvid u funkcionisanje veze između tijela i psihe sa okolinom (životnim događajima). Koncept stresa podrazumijeva proučavanje opštih – nespecifičnih i specifičnih reakcija organizma na dugotrajno djelovanje neprijatnih stresora (opšta opasnost u ratu, ranjavanje, silovanje, boravak u logoru) i rezultat reakcija treba biti prilagođavanje (adaptacija) ličnosti na novonastalu situaciju. U ovom modelu u centru pažnje je adaptacioni sindrom, odnosno stabilnost – otpornost i osjetljivost – neotpornost (vulnerabilnost) ličnosti. Opšti adaptacioni sindrom ima tri sukcesivna stadija (Selye, 1984, prema Lazarus R.S. i Folkman S. 2004):
Stadij alarma – od trenutka djelovanja stimulusa na koji ličnost nije adaptirana;
Stadij otpora – uspješne ili neuspješne konfrontacije u novim uslovima;
Stadij iscrpljivanja, slabljenja, pada ili sloma odbrambenih – adaptivnih snaga ličnosti
(razvoj bolesti i dr.).

Sva tri stadija visoko korespondiraju sa: osobinama ličnosti i njenim psihičkim, imunim i duhovnim statusom. Osobine ličnosti kao visoko personaliziran proces dalje zavise od: pola, uzrasta, nivoa obrazovanja i zanimanja. Studije istraživanja navode, kao najčešće posljedice posttraumatskog stresnog poremećaja (PTSP): stanja anksioznosti, depresiju i psihoorganske poremećaje. Simptomi PTSP-a jesu:
ponovno proživljavanje traumatskih događaja: noćne more, nametljiva i neprijatna sjećanja, iznenadno izbjegavanje stimulusa vezanih za traumu i prigušivanje opšte reaktivnosti – napori da se izbjegnu misli, osjećanja ili razgovori, aktivnosti, mjesta, ljudi koji asociraju na traumu, smanjene aktivnosti, otuđenost, osjećaj bespomoćnosti, besciljnosti života, životna nezainteresovanost i neorganizovanost;

57

simpotmi povišene budnosti – teškoće uspavljivanja i održavanja sna, razdražljivost i izliv bijesa/gnjeva, dekocentracija, pretjerano reagovanje na stimuluse (uplašenost, trzanje, trema), osjećaj krivice zbog neadekvatnog reagovanja;
osjećanja da se događaj ponavlja (iluzije, halucinacije, buđenje iz sna i dr.).

Ličnost raspolaže brojnim adaptivnim mehanizmima koji imaju cilj da štite biološku i psihosocijalnu stabilnost – ravnotežu organizma koju neprekidno ugrožavaju razni faktori iz unutrašnje i spoljne sredine. Kada popuste mehanizmi odbrane kod ličnosti može se razviti stanje anksioznosti, depresije ili nekog psihosomatskog oboljenja, a izbegavanje liječenja ličnosti godinama dovodi do tzv. PTSP-a, što danas imaju mnogi učesnici ili sudionici u ratnim zbivanjima, ali i civilne žrtve rata.

Seksualno nasilje kao oblik ratne strategije
Silovanje ili drugi oblici seksualnog nasilja nisu tek obična krivična djela, već pod određenim okolnostima, mogu predstavljati međunarodni zločin i kršenje ljudskih prava, a to jeste ako je počinjeno u kontekstu i vezano za oružani sukob. Osim čina silovanju tu spada i: seksualno ropstvo, prisilna prostitucija, prisilna trudnoća, prisilna sterilizacija ili bilo koji drugi oblik seksualnog nasilja uporedive težine, što može uključivati i trgovinu ljudima, neprimjerene medicinske istrage i pretrage koje uključuju skidanje svog ili žrtvinog donjeg veša (analitički i konceptualni okvir seksualnog nasilja u ratu od posebne predstavnice Generalnog sekretara UN, 2011). Stigma društva poslije rata dodatno marginalizira žrtve i dovodi ih u društveno ponižavajući položaj, što doprinosi njihovoj retraumatizaciji i produbljivanju patnji. Aktivnosti u poboljšanju statusa preživjelih seksualnog nasilja u ratu sprovode se sa ciljem podizanja svijesti šire javnosti, ali i svijesti donosioca odluka, kako na domaćem tako i na međunarodnom planu, o statusu i potrebama preživjelih (UNFPA, 2013).
Nadležne državne institucije u Federaciji Bosne i Hercegovine koje priznaju status žrtvama ratnog seksualnog nasilja kao posebne kategorije civilnih žrtava rata jesu: nadležni Centar za socijalni rad po mjestu prebivališta žrtve i Kantonalno ministarstvo zdravstva, rada i socijalne politike, koje daje saglasnost na priznat status. Novčana naknada se isplaćuje u iznosu od 70% iz budžeta Federalnog ministarstva rada i socijalne politike i 30% iz budžeta Kantonalnog ministarstva zdravstva, rada i socijalne politike (Zakon o osnovama socijalne zaštite, zaštite civilnih žrtava rata i zaštite porodice sa djecom Federacije BiH, 2006). Jako je važan metod prepoznavanja i identifikacije žrtvama, prvi kontakt sa njima, senzibiliranost

58

stručnih osoba koje rade sa tom posebnom kategorijom (tu spadaju i psiholozi), ali i multifaktorski pristup i saradnja. Priznat status u 2020. godini u JU Centar za socijalni rad Velika Kladuša, ima 17 žena i 1 muškarac, dok je u toku postupka davanja saglasnosti drugi muškarac preminuo. Podaci o ovoj posebnoj kategoriji civilnih žrtava rata je strogo povjerljiv.

Trauma seksualnog zlostavljanja i silovanja u ratu
Silovanje obuhvata sve vrste nasilja u sebi: ponižavanje, fizičko, psihičko, emocionalno i seksualno nasilje koje zadire u sam integritet ličnosti, te zato traumi silovanja treba pristupiti holistički, posmatrati je s različitih aspekata djelovanja, vodeći računa o pristupu koji je osjetljiv na stres i traumu i individualnim potrebama žrtve. Pored posljedica koje ostavlja sam traumatski događaj, preživjele žrtve silovanja suočavaju se i s društvenim problemima kao što je stigmatizacija i izoliranje iz društva. Otežano brinu o sebi, a tu su i članovi porodice, familija, radne kolege, te se zato javlja osjećaj samookrivljivanja i stida, što dovodi do toga da preživjele žrtve ne pričaju o svom traumatskom događaju. To dalje dovodi da se patnja protekom godina produžava i to se ne odražava samo na žrtvu nego i na djecu – proteže se na generacije koje slijede. Posljedice silovanja mogu se posmatrati kroz tri faze (Husić, 2011):
Faza akutne reakcije: U ovoj fazi prisutni su simptomi pojačane pobuđenosti i proživljavanja traumatskog događaja. Simptomi se mogu prepoznati na fizičkom planu (fizičke povrede, povraćanje, glavobolje, pritisak u grudima, osjećaj gušenja, nesanica, gubitak apetita), na planu emocija (stid, osjećaj da su njihova tijela uprljana, da ne pripadaju njima, odbačenost, bijes prema počinitelju ili prema sebi, prema osobama koje nisu pomogle, osjećaj krivnje i samooptuživanja, bespomoćnost, suicidne misli i dr.) i na planu ponašanja (opsesivno pranje, skrivanje, želja za bijegom, osamljivanje, povećana upotreba cigareta, alkohola, tableta i sl.). U ovoj fazi mogu se još otvoreno pokazivati emocije – strah, bijes, očajanje, uznemirenost ili pokazivati pojačano kontrolisano ponašanje, mirnoća i racionalnost i takvo stanje se može zadržati  do  preživljavanja  novih  izuzetno  uznemirujućih  događaja,  riječi,  prizora,  tzv.
„okidači“– koji se nikada ne mogu tačno predvidjeti kada će se dogoditi.

Faza negiranja i potiskivanja: Ovu fazu karakteriše negiranje i potiskivanje događaja i posljedica (nesvjesni mehanizmi odbrane ličnosti) silovanja, te veliki raskorak između zahtijeva društvene sredine i sposobnosti žrtve da na njih adekvatno odgovori. Javlja se otežana kontrola emocija, autodestruktivno ponašanje, gubitak volje, sposobnosti za rad i uobičajene aktivnsti svakodnevnog života, psihosomatske smetnje i problemi u odnosima s drugim ljudima.

59

Faza prilagođavanja: Preživjele žrtve silovanja dugo zadržavaju misli i osjećanja povezana s traumatskim događajem pod utjecajem različitih okidača iz okoline. Zato se javljaju različite posljedice nastale zbog teškoća razumijevanja vlastitih emocija, kao što je strah da će poludjeti, strah da sadašnji osjećaj neće nikad proći i sl. Navedeno može biti izvor pogoršavnja različitih simptoma i zdravstvenog stanja, a može biti i motivacija da žrtva traži pomoć usljed nemogućnosti da se sama nosi sa svojim stanjem i nauči živjeti s traumatskim iskustvom.
Psihosocijalna pomoć podrazumijeva pristup osjetljiv na traumu u radu s preživjelim žrtvama, žrtvi je potrebno vrijeme da se oporavi i to zahtijeva dugogodišnju psihoterapiju (individualnu ili grupnu). Smjernice za rad sa žrtvama (Husić, 2017): predstaviti se pri prvom kontaktu čime ukazujemo poštovanje žrtvi i doprinosimo umanjenju početne anksioznosti; osigurati privatnost u prostoriji (ne može neko stalno ulaziti na vrata i prekidati žrtvinu priču), kao i da žrtvi ta prostorija/ordinacija daje osjećaj sigurnosti; dozvoliti žrtvi da samostalno priča i na kraju naglasiti da naša vrata „ostaju“ otvorena i da može uvijek doći na razgovor ili nastavak psihoterapije; poštovati odluke i izbor svake žrtve i onda kada se kao stručnjaci ne slažemo s tim – da ne žele da o tome znaju članovi njihove porodice, da ne žele da se njihov slučaj krivično procesuira, da ne žele ići ginekologu i sl.; odluke kao stručnjak ne treba prosuđivati ili osuđivati; uvijek treba pohvaliti spremnost da se o traumatičnom događaju govori, istaći da je to krivično djelo i da je nedopustivo, da žrtva nikad nije kriva za to što joj se dogodilo; ne treba umanjivati rečenicama ono što se dogodilo, pa ni zbog utjehe; ne treba obećavati potpuni oporavak ukoliko je procjena da to nije moguće poslije toliko godina nakon neliječenog traumatičnog događaja i reći žrtvi da je razgovor povjerljiv, ali je upoznati i sa zakonskom odredbom da svako krivično djelo moramo prijaviti nadležnim istražnim organima.

Zaključna razmatranja
Zaštita ljudskih prava žrtava ratnog silovanja i drugih oblika seksualne torture, sastavni je dio procesa suočavanja s prošlošću. Proces traje od završetka rata u Bosni i Hercegovini, a stigma u vezi sa žrtvama silovanja i dalje postoji. U Federaciji BiH ova posebna kategorija svoje pravo i novčanu naknadu ostvaruje kroz Zakon o osnovama socijalne zaštite, zaštite civilnih žrtava rata i zaštite porodica sa djecom. Psiholozi koji rade sa ovom grupom moraju razumjeti težinu traumatskog događaja u kojem ličnost proživljava strah za vlastiti život i osjećaj bespomoćnosti. Trauma je stresan događaj koji prevazilazi uobičajeno ljudsko iskustvo i uzrokuje promjenjenu percepciju svijeta i svijet se više ne doživljava kao sigurno mjesto za život. Traumatska iskustva dovode do teških psiholoških posljedica i nasilan prekid normalnog

60

fizičkog, emotivnog, kognitivnog i interpersonalnog ponašanja. Ciljeve koje treba razvijati i danas poslije toliko godina nakon prekida oružanih sukoba jesu: znanja i vještine komunikacije (slušanje, empatija, senzibiliranost), kompleksnost traume silovanja i zlostavljanja u ratu, metode identifikacije posebne kategorije civilnih žrtava rata u Federaciji BiH i ujednačavanje zakonske procedure i njene primjene.

61

LITERATURA

Hudek-Knežević, J. i Kardum I. (2006). Stres i tjelesno zdravlje. Zagreb: Jastebarsko, Naklada Slap, str.
44–47.
Husić, S. (2017). Pristup osetljiv na sters i traumu za zdravstvene radnike koji prižaju podršku preživjelim žrtvama rodno zasnovanog nasilja. Priručnik. Zenica: Medica, str. 99–100; 107–108.
Krstić, D. (1991). Psihološki rečnik. Beograd: Savremena administracija, str. 550.
Lazarus, R. S. i Folkman, S. (2004), Stres, procjena i suočavanje. Zagreb: Jastrebarsko, Naklada Slap, str. 68–70.
Petrović,  N.  (2010).  Psihološke  osnove  pomirenja  između  Srba,  Hrvata  i  Bošnjaka.  Beograd:
Ministarstvo nauke i zaštite životne sredine Republike Srbije, str. 39–40; 88–91; 105–110; 170–
261.
UNFPA (2013). Suzbijanje posljedica seksualnog nasilja u ratu. Populacijski fond Ujedinjenih nacija, str. 5.
Zakon o osnovama socijalne zaštite, zaštite civilnih žrtava rata i zaštite porodica sa djecom. Službene
novine Federacije BiH, broj: 39/06, 14/09 i 45/16.

Dragana Milojković-Čović, Ph. D.

END OF WAR CONFLICTS THROUGH REFLECTION OF EMOTIONS

Summary

The assumption that with the signing of the armistice after the armed conflict, peace was created, is a misperception in reality. Society after an armed conflict can be as dangerous and violent as it was during a war. Emotions dominate: fear, hatred, anger and desire for revenge, and they spread very quickly from the direct perpetrators to all persons of the same nationality, while such reactions are very difficult to lose but they are quickly created, easily spreaded and generalize.
Motivation and will are important for coming to reconciliation between peoples who have been in conflict. Mentioned willingness is a subjective psychological category and is necessary for reconciliation to occur. One possible form of war strategy is rape and other forms of sexual abuse. The work of psychologists with this category is complex, confidential, and requires a pronounced sensibility, because this is where we enter the intimate field of personality that is traumatized and where there are usually different mechanisms of personality defense.
Key words: emotions, stress, war, sexual violence, trauma

62

Dr Muamer Muminović	UDC: (050>05>047)613.8(374) Internacionalni univerzitet, Brčko distrikt BiH		Stručni članak e-mail: muamer.muminovi3@gmail.com
Dr Siniša Bilić	.
Internacionalni univerzitet, Brčko distrikt BiH
e-mail: sbilic.mostar@gmail.com
Ivica Opačak, univ. spec. oec.
Srednja škola „Matija Antun Reljković“,
Slavonski Brod, Republika Hrvatska
e-mail: ivopac@net.hr

UTJECAJ PANDEMIJE COVID-19 NA OBRAZOVANJE ODRASLIH

SAŽETAK: U radu se razmatra utjecaj pandemije COVID-19 na obrazovanje odraslih, s posebnim osvrtom primjena digitalnih tehnologija u obrazovnom procesu. Polazi se od pretpostavke da je u obrazovnom sustavu najbezbolnije prijeći na digitalizaciju i mrežne sustave u obrazovanju odraslih, te da se različitim rješenjima i oblicima inovacija izvođenja nastave ista približava svojim korisnicima. Kriza je postala egzistencijalno pitanje, koje je ugrozilo socio-ekonomsku stabilnost i prekinulo dotok sredstava kojima polaznici participiraju troškove obrazovanja, ali i dovelo do brzog razvoja digitalizacije nastave i jačanje kapaciteta obrazovnih institucija, kompetencija nastavnika te razvoja novih pristupa obrazovanja. Radom se prikazuju izazovi i promjene u sustavu obrazovanja odraslih, izazvanih pandemijom kroz prizmu njegovog razvoja i unaprjeđenja.
KLJUČNE RIJEČI: obrazovanje odraslih, digitalizacija, online nastava

Uvod
Moderno obrazovanje, kakvo danas poznajemo, posljedica je tehnološkog razvoja, koje je omogućilo da se iz sustava nasljeđivanja zanimanja, s koljena na koljeno, uvede formalno obrazovanje, koje je preteča obrazovanja s ciljem stjecanja zahtijevanih kompetencija, odnosno prilagodbe tržištu rada. U potrazi društava, ali i pojedinaca za ekonomskim prosperitetom, dolazi do sve veće potrebe za obrazovanjem odraslih, bez obzira na sadržaj, razinu i metode, oblik, kao i činjenici nastavljaju li odrasli ili zamjenjuju započeto obrazovanje, odnosno razvijaju li se sposobnosti, proširuju znanja, poboljšavaju tehničke ili stručne kvalifikacije c ciljem promjene stavova ili ponašanja radi osobnog razvitka zbog participacije socijalnog, gospodarskog i kulturno razvoja.
Tromost obrazovnih sustava, metoda i sadržaja, kao značajke gotovo svih obrazovnih sustava, imaju svojih dobrih i loših strana [1]. Kako je tromost kočnica razvoja obrazovnog sustava, isto tako i brze reforme mogu dovesti do neadekvatnog obrazovanja. Tromost može biti prepreka razvoja obrazovanja. Potrebno je pratiti promjene zanimanja osoba, iz razloga potrebe mijenjanja i nekoliko poslova u svom životnom vijeku. Pri tome, obrazovanje odraslih postaje važno s aspekta osoba koje su dosegnule svoju fizičku i intelektualnu zrelost,

63

odnosno biološku, psihičku, socijalnu i profesionalnu zrelost [2]. Obrazovanje, posebno odraslih, omogućava socijalnu zrelost, koja se očituje u sposobnosti preuzimanja uloga karakterističnih za odrasle, bilo kojim oblikom obrazovanja, formalnim, neformalnim ili informalnim oblikom obrazovanja odraslih [3]. Formalnim obrazovanjem kroz institucionaliziran sustav koji se obavlja na temelju ovlaštenja i verifikacije nadležnoga državnog tijela, neformalnim obrazovanjem, organiziranom i sustavnom aktivnosti učenja izvan sustava formalnog obrazovanja, posebnim tipovima učenja za posebne ciljne skupine, odnosno informalnim oblicima učenja, koji nisu planirani kurikulumima, ali dovode do stjecanja znanja, reflektiranim i samo organiziranim oblicima učenja [4].
Osnovna karakteristika obrazovanja odraslih, kao sastavnice ukupnog sistema obrazovanja, jeste provođenje učenja i obrazovanja usmjerenog postojećim potrebama i potražnji, te njegova fleksibilnost i usmjerenost na djelovanje. Stalni tehnološki razvoj i utjecaj tehnologija na razvoj poduzeća, ponajprije brzog tehničkog zastarijevanja, dovodi do stalne potrebe za stjecanjem znanja i fleksibilnih poslova. Isto utječe na potrebu za cjeloživotnim učenjem, kako bi se osigurale konkurentske prednosti u varijabilnom kapitalu ili točnije, u radnoj snazi i u njezinoj stručnoj kvalifikaciji [5].
Obrazovanje odraslih usmjereno je na zahtjeve polaznika, koji odlučuje o uključivanju u obrazovni proces kada ocijeni da će zadovoljiti njegove obrazovne potrebe. Na taj način se rješava problem nesigurnosti i pripadnosti, gdje se pojedinci osposobljavaju za uspješno obavljanje radnih uloga, stručno profiliraju i osiguravaju zaposlenost, primjenjujući svoja novostečena znanja na radnim mjestima. Osobe kroz ciklus obrazovanja odraslih osiguravaju svoju zapošljivost, nezavisnost, samopoštovanje i dobrobit, što je gospodarski cilj, ali i pretpostavka da građani mogu ostvariti svoju samostalnost, brinuti se o sebi i drugima [6]. Obrazovanje odraslih kao takvo čini značajnu sastavnicu obrazovnog sistema, vođenu društvenim i pojedinačnim potrebama i potražnjom, te je u novonastaloj pandemiji od posebne važnosti, s obzirom na svoj potencijal u mogućnostima već prethodno primijenjenim različitim organizacijskim oblicima, pružiti pomoć nastavi u novonastalim specifičnim uvjetima.

Osiguranje uvjeta rada tijekom pandemije

Pandemija izazvana virusom COVID-19 ukazala je na nemoć pojedinaca i društva u borbi protiv bolesti, koja je dovela do ograničavanja kretanja, odnosno zatvaranja granica, zračnih luka, pa sve do obustave rada poduzeća, hotela, škola, i sl., u pokušaju zaustavljanja

64

širenja zaraze. Uvođenje mjera ograničenja prometa i komuniciranja, kao najstrožih mogućih
mjera protiv pandemije, dovelo je do zaustavljanja gospodarstva [7].
Utjecaj pandemije donio je brojne promjene koje se nisu odrazile na sve poslodavce jednako. Dok je nekim poslodavcima pandemija išla na ruku, kroz rad od kuće i smanjenje troškova poslovanja, neke je sektore bacila na koljena. Odgovori na krizu izazvanu pandemijom COVID-19 bili su brzi, posebno u traženju novih modaliteta izvođenja nastave u obrazovanju. Nastala kriza organizatorima učenja i obrazovanja odraslih je postala egzistencijalno pitanje. Koristeći već dostupne resurse, za rad na daljinu, uspostavlja se sustav rada, vezan uz računala, koji je moguće obavljati od kuće, za razliku od poslodavaca pojedinih zanimanja koja se ne mogu obavljati online i koji su pod utjecajem pandemije izravno izloženi rastu troškova poslovanja. Nastale okolnosti utječu na smanjene mogućnosti ostvarivanje prihoda, što dovodi do onemogućavanja participiranja troškova polaznika obrazovnih programa odraslih, privremenih prekida doticaja sredstava, koji narušavaju gotovinski tok organizatora učenja i obrazovanja odraslih. Poslovanje postaje neizvjesnije i za nastavno osoblje, koje se suočava sa strahom za osiguranjem vlastite egzistencije i kao takvo postaje ekonomski izazov. Navedeno dovodi do potrebe hitnog djelovanja s ciljem da se osigura kontinuitet u oblasti učenja i obrazovanja.
Pad gospodarske aktivnosti izazvan pandemijom stavlja sve gospodarstvenike u ovisnost o mjerama koje vlade poduzimaju kako bi očuvale radna mjesta, odnosno spriječile rast broja nezaposlenih osoba. Potpore poslodavcima u isplatama osobnih dohodaka jednostavniji su put izlaska iz pandemije od obveze skrbi za privremeno nezaposlene osobe, gdje bi gužve na zavodima za zapošljavanje u potrazi za osiguranjem novčane naknade u vrijeme privremene nezaposlenosti, bile najgori scenarij koji bi izvršna vlast poželjela tijekom širenja virusne zaraze.
Uz održavanje zaposlenosti na nivou prije pandemije, osiguranje kontinuiteta obrazovanja jedni su od primarnih zadataka izvršne vlasti, koji nisu izvedivi bez resornih ministarstava, prije svega pomoći ministarstva financija. U tu svrhu, s ciljem smanjenja posljedica pandemije COVID-19 u odgojno-obrazovnim organizacijama, prešlo se na tri modela odgojno-obrazovnoga rada, izvođenje rada i nastave u ustanovi, odgojno-obrazovnog rada i nastave na daljinu, te mješovitog oblika odgojno-obrazovnog rada, kao kombinacije prethodna dva oblika. Modeli su primjenjivani fleksibilno, ovisno o epidemiološkoj slici i širenju infekcije i bolesti COVID-19. Primjena određenog modela odgojno-obrazovnoga rada ovisi i o ograničenjima prostornih i kadrovskih uvjeta, s ciljem osiguravanja provedbe obrazovnog procesa uz poštivanje epidemioloških mjera. Nastava se izvodi tako da učenici

65

nemaju nastavu u školi istovremeno, nego se definiraju prioritetne skupine učenika za koje se nastavni proces odvija u školi, dok se za ostale skupine učenika organizira povremena nastava u školi, odnosno povremena nastava na daljinu. Jedan od oblika nastave podrazumijeva da svi učenici prate nastavu na daljinu, putem dvosmjerne komunikacije učenika i nastavnika, ali i samostalnog rada učenika od kuće. Navedeni model uključuje organizaciju nastave na daljinu uz pomoć informacijsko-komunikacijske tehnologije, te zahtijeva odgovarajuće iskustvo obrazovnih ustanova, nastavnika, učenika i polaznika s online nastavom, te korištenje odgovarajućih informacijsko-komunikacijskih tehnologija s obje strane, pružatelja i korisnika usluge.
Učenje na daljinu posebno je prikladno za obrazovanje odraslih, kroz sinkrono i asinkrono komuniciranje. Asinkrone aktivnosti imaju prednost uključivanja polaznika u terminima koji im najviše odgovaraju, te nemaju vremenskih ograničenja u korištenju elektroničke pošte, dokumenata postavljenim na webu, pristupu forumima, rješavanju testova automatiziranog bodovanja i dr., dok im sinkrone aktivnosti pružaju mogućnost komuniciranja u stvarnom vremenu, bez obzira na fizički distancu, s opcijom povezivanja i međusobne istovremene razmjene informacija više sudionika. Mogućnost izbora sinkrone i asinkrone komunikacije olakšava sudionicima upravljanje vremenom, što im daje mogućnost postizanja željenog uspjeha u obrazovnom procesu.
Primjereno korisnicima nastave na daljinu korišteni su različiti komunikacijski kanali i digitalni alati, od onih namijenjenih osobama koje nisu spremne samostalno koristiti digitalne alate, od videolekcija, pa sve do sinkronog i asinkronog praćenja obrazovnih sadržaja, s prilagođenim rasporedom i načinom provođenja učenja na daljinu. Komunikacija na relaciji nastavnika i učenika koordinira se putem razrednika ili voditelja obrazovanja. Upute upućene korisnicima nastave na daljinu su kratke, jasne i razumljive, sa zadacima primjerenim dobi i sposobnostima. Kombinirajući prethodna iskustva kroz obrazovanja odraslih, uz digitalnu neovisnost nastavnika, osiguravanje prijenosnih računala, učinioca opremljenih projektorima i pametnim pločama, ali i novostečena iskustva obrazovnih ustanova u sustavu odgoja i obrazovanja u vrijeme pandemije COVID-19, osigurava se u potpunosti izvođenje nastave na daljinu ovisno o epidemiološkoj situaciji. Na raspolaganju su bile platforme Microsoft Office 365, MS Teams i MS Yammer, zatim CARnet-ovog sustava za udaljeno učenje Loomen kao i tada uspostavljene platforme Google G Suite for Education s alatom Google Classroom. Kako bi se u uvjetima pandemije unaprijedilo obrazovanje odraslih, Ministarstvo je putem Agencije za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih osiguralo potporu u obliku savjetovanja, održavanja radionica i sl., vezanu uz provedbe strukovnih kurikuluma i programa obrazovanja

66

odraslih, te pokrenulo Portal za potporu održavanju nastave na daljinu za strukovne škole i ustanove za obrazovanje, s preko šest tisuća digitalnih materijala prikupljenih od strukovnih nastavnika i nastavnika u obrazovanju odraslih, visokih učilišta, te u suradnji s Hrvatskom gospodarskom komorom i Hrvatskom obrtničkom komorom i od poslodavaca [8]. Uz navedene potpore za održavanje nastave, uvedene su i potpore s ciljem smanjenja rizika od nezaposlenosti radi očuvanja radnih mjesta, za zaposlenike i samozaposlene, ali i gubitka dohotka, odnosno financiranja zdravstvenih mjera provedenih na radnim mjestima, sa svrhom osiguravanja sigurnog povratka u normalnu gospodarsku aktivnost, koje mogu koristiti poslodavci koji su mjerama pogođeni, zbog zatvaranja određenih djelatnosti ili smanjenja obima poslovanja, poput organizacija za provođenje programa obrazovanja odraslih [7].

Zaključna razmatranja

Radom je predstavljen utjecaj pandemije COVID-19 na obrazovanje, s posebnim naglaskom na obrazovanje odraslih, uz primjenu digitalnih tehnologija u obrazovnom procesu. Koristeći dostupne informacijsko-komunikacijske tehnologije, osigurane su pretpostavke digitalizacije obrazovnog sustava, kako bi upotrebom digitalizacije i mreža u obrazovanju odraslih, kroz različita rješenja i oblike inovacija izvođenja nastave, obrazovanje približili svojim korisnicima. Kriza koja je postala egzistencijalno pitanje, ugrožava socio- ekonomsku stabilnost prekidom dotoka sredstava kojima polaznici participiraju troškove svog obrazovanja, ali je i izazov koji je doveo do brzog razvoja digitalizacije nastave i jačanje kapaciteta obrazovnih institucija kroz kompetencije nastavnika i razvoj novih pristupa obrazovanju. Pandemija COVID-19 svojim izazovima je uzrokovala i ubrzala promjene sustava obrazovanja odraslih. U prvim trenucima pojave pandemije COVID-19 najbrže su reagirale upravo obrazovne institucije, koje su uz potporu agencija iz sustava odgoja i obrazovanja, odgojno-obrazovnih djelatnika i socijalnih partnera svojim kritičkim promišljanjima i djelovanjima pridonijeli kvaliteti i poboljšanju obrazovanja, radi osiguranja uvjeta izvođenja odgojno-obrazovnoga rada u specifičnim uvjetima.

67

LITERATURA
[1] Šikić, Z. (2020). Knjiga za klikeraše – Logički pogled na čovjeka i društvo. Zagreb: Profil knjiga. [2] Matijević, M. (2000). Učiti po dogovoru – Uvod u tehnologiju obrazovanja odraslih. Zagreb:
Birotehnika.
[3] Pastuović, N. (1999). Edukologija – Integrativna znanost o sustavu cjeloživotnog obrazovanja i
odgoja. Zagreb: Znamen.
[4] Sotirović, V. i sur. (2020). Upravljanje znanjem: Znanje kao kapital budućnosti. Brčko: NIR.
[5] Šuštar, B. (2004). Tehnološki elementi penetracije u međunarodnim tržišnim prilikama. Ekonomski
vjesnik, br. 1 i 2 (17), 9 –100.
[6] Žiljak, T. (2002). Načelo građanstva i obrazovanje odraslih. Politička misao, br. 1 (39): 109–127.
[7] Bilić, S., Jusufović, S. (2021). Računovodstveni i porezni tretman potpora HZZ za očuvanje radnih mjesta uslijed pandemije COVID 19. XXI Međunarodna konferencija: Ekonomija i globalizacija, vladavina prava i mediji u uslovima digitalizacije u zemljama Zapadnog Balkana. Travnik, 434–441.
[8] ASSO virtualna nastava za strukovne škole, dostupno na: https://nastava.asoo.hr/ (20.10.2020.).

Muamer Muminović, Ph.D. Siniša Bilić, Ph.D.
Ivica Opačak

THE IMPACT OF THE COVID-19 PANDEMIC ON ADULT EDUCATION

Summary

The paper discusses the impact of the COVID-19 pandemic on adult education, with special reference to the application of digital technologies in the educational process. The starting point is the assumption that in the education system it is most painless to switch to digitalization and network systems in adult education, and that with different solutions and forms of innovations in teaching it is approaching its users. The crisis has become an existential issue, which has endangered socio- economic stability and interrupted the inflow of funds by which students participate in education costs, but also led to the rapid development of digitalization of teaching and strengthening the capacity of educational institutions, teacher competencies and new approaches to education. The paper presents the challenges and changes in the adult education system, caused by the pandemic through the prism of its development and improvement.
Key words: adult education, digitisation, online teaching

68

Dr. Adis Šabotić	UDC: 05(045)536.7(72)(630.1)
Internacionalni univerzitet Brčko
Stručni članak
.

ENERGETSKA EFIKASNOST – ARHITEKTONSKI I EKOLOŠKI ASPEKTI

SAŽETAK: U ovom radu autor ukazuje na značaj energetske efiksnosti kao dijela energetskog sistema. Energetska efikasnost se zasniva na ekonomskim i ekološkim aspektima. Kohezija ekonomskih i ekoloških faktora dovodi do stvaranja energetske efiksnosti. Posebnu pažnju treba posvetiti energetskoj efikasnosti u sektorima neposredne potrošnje, zgrada, industrije i saobraćaja, jer su tu najveći mogući efekti. Nekontrolisanu i prekomjernu upotrebu energenata, kao problem, prepoznale su prvenstveno razvijene zemlje koje su ustanovile da dosadašnji pristup potrošnje energije nije održiv.Iz tog razloga Međunarodna organizacija za standardizaciju (International Organization for Standardization, ISO) razvila je standard ISO 50001:2010, Sistemi energetskog upravljanja – Zahtjevi s uputstvom za korištenje, koji će pomoći organizacijama da upravljaju energetskom efikasnošću sa ciljem smanjenja troškova energenata.Navedeni standard je u identičnom obliku prihvatio i Evropski komitet za standarde (European Committeefor Standardization CEN) kao EN ISO 50001:2011. U radu su prezentovani komparativni podaci o energetskoj efikasnosti zgrada u Bosni i Hercegovini i Evropskoj uniji.
KLJUČNE RIJEČI: ekološki faktori, energetska efikasnost zgrada u BiH i EU, EN ISO 50001

Uvod

Čovjekov odnos prema okolini prije industrijske i tehnološke revolucije bio je usmjeren prilagođavanju čovjeka prirodi i životu u harmoniji s njom. Međutim, posljedice post industrijskog razvoja, sa nemilosrdnim iscrpljivanjem prirodnih resursa kao i neodgovarajućeg načina gradnje objekata, doprinijele su današnjoj alarmantnoj situaciji. Globalna ekonomska kriza pogađa sve države Svijeta i sve privredne sektore, te ističe u prvi plan presudnu ulogu koncepta održivog razvoja i energetske efikasnosti u kreiranju ekonomskih i ekoloških kretanja u budućnosti. Danas se energija većim dijelom dobija iz neobnovljivih izvora energije i svakim danom zalihe su sve manje, što recipročno povećava cijenu energenata i stepen zagađenja okoline.
Dva dominantna i usko povezana problema sa kojima se Svijet pa i BiH, danas suočavaju jeste, sa jedne strane, nedostatak i nesigurnost u snabdijevanju energijom i sa druge strane, zagađenje životne sredine i klimatske promjene kao posljedica prekomijerne potrošnje energije. Jedan od načina da se negativni uticaji smanje i da se pozitivno utiče na održivi razvoj jeste efikasno korišćenje energije. (Sinanović, 2009: 43).

69

Energetska efikasnost

Energetska efikasnost je odnos između potrošene energije i ostvarenog efekta u uslugama, robi ili energiji. Takođe, pod ovim pojmom podrazumijeva se efikasna upotreba energije u svim sektorima krajnje potrošnje, a čije je povećanje djelatnost od opšteg interesa. Svrha povećanja energetske efikasnosti jeste da se ostvare ciljevi održivog energetskog razvoja, što se odnosi prije svega na smanjenje negativnih uticaja na okoliš, povećanje sigurnosti snabdijevanja energijom, zadovoljavanje potreba za energijom krajnjih potrošača i ispunjenje međunarodnih obaveza koje je preuzela Bosna i Hercegovina u pogledu smanjenja emisija gasova staklene bašte primjenom mjera energetske efikasnosti u krajnjoj potrošnji.
Energetska efikasnost ne smije se posmatrati kao vid štednje energije. Štednja energije se odnosi na odricanje od upotrebe energije, dok se pod energetskom efikasnošću podrazumijeva upotreba manje količine energije za obavljanje iste funkcije, tj. korištenje manje količine energije uz postizanje istog efekta. (Đukanović, 2009: 201).
Energetska efikasnost je sastavni dio razvojnih smjernica svih sektora energetskog sistema. Posebnu pažnju treba posvetiti energetskoj efikasnosti u sektorima neposredne potrošnje, zgrada, industrije i saobraćaja, jer su tu najveći mogući efekti. Mjerama energetske efikasnosti smanjuje se porast potrošnje energije i povećava sigurnost snabdijevanja.
Područje energetske efikasnosti prepoznato je u EU kao područje koje ima najveći potencijal za smanjenje ukupne potrošnje energije, čime direktno utičemo na obaveze iz Kyoto protokola i smanjenje emisije štetnih plinova u okoliš.
Bitno je naglasiti činjenicu da energetska efikasnost ima međunarodni značaj, a koji se ogleda u donošenju dokumenata koji su usmjereni, prije svega, na smanjenje negativnih učinaka po okoliš povećanjem efikasnosti u cjelokupnom energetskom ciklusu. Najvažniji međunarodni dokumenti koji definišu energetsku efikasnost kao značajan izvor energije su:
Energy Charter Treaty (Energetska povelja);
PEEREA (Protocol on energy efficiency and related enviromental aspects) Protokol o
energetskoj efikasnosti i povezanim aspektima okoliša;
Kyoto Protocol.
Obzirom na njen značaj na međunarodnom nivou, samim tim energetska efikasnost predstavlja jedan od prioriteta energetske politike Evropske unije. U tom pogledu, Evropska komisija je donijela nekoliko strateških dokumenata, među kojima su najvažniji: Akcioni plan energetske efikasnosti 2006; Plan energetske efikasnosti 2011; Strategija Europa 2020; Okvir za klimatsku i energetsku politiku u razdoblju 2020–2030; Energijska mapa puta 2050.

70

Bosna i Hercegovina je potpisivanjem Ugovora o Energetskoj zajednici (EnC) preuzela obavezu transpozicije odredbi direktiva Evropske unije u domaće zakonodavstvo, a koje se odnose na energetsku efikasnost. Među najvažnijim direktivama ističu se sljedeće: Direktiva 2012/27/EU o energetskoj efikasnosti, Direktiva 2010/31/EU o energetskim karakteristikama zgrada, Direktiva 2010/30/EU o označavanju proizvoda koji troše energiju i standardne informacije o proizvodu. (Izvor: www. ec.europa.eu/energy/).
Energetska efikasnost u sektoru zgrada je područje koje ima najveći potencijal za smanjenje ukupne potrošnje energije, čime se direktno utiče na ugodniji i kvalitetniji boravak u zgradi, duži životni vijek zgrade te doprinosi zaštiti životne sredine i smanjenju emisije štetnih gasova. Graditi brzo i jeftino predstavljalo je mjeru napretka, a ubrzani rast gradova doživljavan je kao jedan od fenomena globalnog razvoja. Ekološki i ekonomski aspekti ovakvog razvoja nisu bili razmatrani.
Pod pojmom unapređenja energetske efikasnosti u zgradarstvu podrazumjeva se kontinuirani i širok opseg djelatnosti kojima je krajnji cilj smanjenje potrošnje svih vrsta energije uz iste ili bolje uslove u objektu. Kao posljedicu smanjenja neobnovljivih izvora energije (fosilna goriva) i korištenje obnovljivih izvora energije, imamo smanjenje (CO2 i dr.), što doprinosi zaštiti okoliša, smanjenja globalnog zagrijavanja i održivom razvoju zemlje. Savremeno građevinarstvo podrazumijeva primjenu standarda energetske efikasnosti, i to kako kod rekonstrukcije postojećih, tako i kod izgradnje novih zgrada. To podrazumijeva obezbjeđivane uslova za smanjenje emisije ugljen-dioksida, uz očuvanje postojećih standarda kvaliteta gradnje i stanovanja. Krajnji cilj energetski efikasne gradnje jeste da se kroz sistematsku sanaciju i rekonstrukciju postojećih zgrada i toplinsku zaštitu novih zgrada obezbijedi sveobuhvatna ušteda energije, a time doprinese i zaštiti životne sredine. Prilikom odabira načina gradnje ili rekonstrukcije zgrade, građevinskih tehnologija, materijala i elemenata, te energetskih uređaja, postrojenja i sistema trebaju biti zadovoljeni energetski, ekonomski i ekološki zahtjevi u optimalnoj mjeri. Zgrade su najveći pojedinačni potrošač energije i veliki izvor štetnih emisija stakleničnih plinova, posebno CO2. Povećanje energetske efikasnosti u zgradama je jedan od najisplatnijih načina smanjenja štetnih emisija u okoliš, kao i smanjenja troškova za energiju. Zgrade građene prije 30 ili 50 godina imaju najveći potencijal za povećanje energetske efikasnosti, upravo zbog nepovoljnih energetskih karakteristika vanjske ovojnice zgrade. Kada se posmatraju tehno-ekonomske analize takvih objekata, jasno se vidi da su one zapravo najidealnije za ulaganje jer im je period povrata investicije, po pravilu, najkraći i može da iznosi i do svega šest godina. (Izvor: www.ekofondrs.org).

71

Jedna od karakteristika velikog dijela stambenog i nestambenog fonda u BiH je neracionalno velika potrošnja svih tipova energije, prvenstveno za grijanje i hlađenje. Oko 70% izgubljene energije u BiH odlazi kroz prozore i zidove. Izgubljena energija prestavlja izgubljeni novac. Više od 80% zgrada u BiH nema odgovarajuću toplinsku zaštitu, kao ni odgovarajući sistem grijanja i hlađenja. Više od 40% ukupnih energetskih potreba u BiH otpada na zgradarstvo, zato je potrebno obratiti pažnju na ovaj sektor jer se tu nalaze i najveći potencijali za uštedu. Prema važećem EU zakonodavstvu, propisuje se maksimalna godišnja potrošnja energije u zgradama od 95 KWh (kilovatsati) po metru kvadratnom. U zgradama u BiH se troši više od 200 KWh energije godišnje, dok se kod privatnih kuća ti pokazatelji kreću oko 350 KWh. Bosna i Hercegovina, kao potpisnica Ugovora o Energetskoj zajednici, obavezala se da će transponovati tri glavne EU direktive o energetskoj efikasnosti u domaće zakonodavsto o energetskim karakteristikama zgrada, o označavanju potrošnje energije, te o efikasnosti korištenja krajnje energije i energetskih usluga. S tim u vezi zgrade imaju najveći potencijal energetskih i ekoloških ušteda te se sve više potencira na savremenu i energetski efikasnu gradnju. (Sinanović, 2009: 103).
Investicija u energetsku sanaciju postojećih objekata čini se skupa u prvom trenutku, ali činjenica da se uloženi novac vraća tokom nekoliko godina kroz manje mjesečne račune za energiju, pokazuje da je ovakva investicija veoma opravdana i isplativa. Evropska računica investiranja u izolaciju je sljedeća: Na jedan uloženi euro, vraća se sedam ipo eura u relativno kratkom roku, od tri do osam godina. (Izvor: www. ec.europa.eu/energy/).

Standard EN ISO 50001

Međunarodna organizacija za standardizaciju (International Organization for Standardization, ISO) razvila je standard ISO 50001:2010, Sistemi energetskog upravljanja – Zahtjevi s uputstvom za korišćenje (Energy managment systems – Requirements with guidance for use), koji će pomoći organizacijama da upravljaju energetskom efiksnošću sa ciljem smanjenja troškova energenata, smanjenja emisije štetnih gasova, veće društvene odgovornosti. Takođe, navedeni standard je u identičnom obliku prihvatio i Evropski komitet za standarde (European Committee for Standardization CEN) kao EN ISO 50001:2011.
Standard je primjenjljiv na sve vrste organizacija, bez obzira na veličinu i vrstu djelatnosti.  Prednost  uvođenja  sistema  energetskog  upravljanja  su  sljedeće:  upravljanje

72

potrošnjom i troškovima energenata; uštede realizacijom programa; smanjenje negativnog uticaja na okolinu; postojanje dokumentacije za praćenje potrošnje energenata kojom se može svim zainteresovanim stranama dokazati ušteda; bolji imidž preduzeća prema klijentima, poslovnim partnerima i zajednici; povećanje svjesnosti o aspektu energije među zaposlenicima; kompetetivna prednost na tenderima.
ISO 50001 je sastavljen kako bi parirao ISO 14001 – sistemu upravljanja zaštitom životne sredine. Kao posljedica toga, organizacije koje su već implementirale ISO 14001 sistem mogu lako integrisati ISO 50001 u postojeću strukturu. On ne samo da dovodi do efektivnog upravljanja procesima, već povećava energetsku efikasnost i doprinosi mudrom korišćenju energije. Ne uključuje energetske ciljeve, već jednostavno obezbjeđuje da organizacija ima odogovarajući proces upravljanja kako bi ostvarila svoje energetske ciljeve. (Izvor: www. ec.europa.eu/energy/).
ISO 50001 omogućava da se sistematski postavi set ciljeva u vezi sa energijom i nudi pomoć u njihovom stvaranju, čime se ostvaruju značajne uštede energije. Pored toga, mnoge države nude stimulativna sredstva i različite poreske olakšice za organizacije koje imaju implementiran ovaj sistem upravljanja energijom, koji je međunarodno prihvaćen. Kao takav, on bi trebao da bude glavna komponenta organizacione odogovornosti, pružajući internacionalno priznat stav, kako za tehnički tako i za strateški aspekt upravljanja energijom i njenom potrošnjom, čime se poštuje sve oštrija zakonska regulativa u ovoj oblasti. Osim toga, smanjuju se troškovi za sve skuplju energiju i fokusira se na smanjenje emisije CO2. ISO 50001 standard pružiće mogućnost organizacijama i kompanijama sa tehničkim i menadžment strategijama da povećaju energetsku efikasnost, smanje troškove i umanje negativan uticaj na životnu sredinu. Zasnovan na širokoj primenljivosti u većini ekonomskih sektora, očekuje se da će standard uticati na više od 60% potreba za energijom širom sveta. Iako je pre svega namijenjen industriji, standard se može primeniti na bilo koju vrstu organizacije koja želi efektivno da upravlja upotrebom energije i njenom efikasnošću.

4. Zaključna razmatranja

Energetska efikasnost je vrlo važna, a u budućnosti će biti još važnija. Da bi se postigla energetska efikasnost, Bosna i Hercegovina se mora prilagoditi novim EU zakonskim okvirima, novim izvorima energije i novim načinima uštede energije. Energetska efikasnost u zgradarstvu je,  najbrži,  najefikasniji  i  najisplativiji  način  smanjenja  emisija  stakleničkih  plinova  uz

73

poboljšanje kvaliteta zgrada i povećanje standarda boravka u zgradama. Iskustva razvijenih zemalja u savremenoj energetskoj politici pokazuju da je racionalno korištenje i upravljanje energijom osnovna pretpostavka održivog razvoja. Upravljanje energijom danas usmjereno je na promociju mjera energetske efikasnosti i korištenja obnovljivih izvora, te korištenja tehnologija sa smanjenim uticajem na okolinu, a sve sa ciljem zaštite životne sredine.
Energetski osvješćeno građevinarstvo ima za cilj smanjiti gubitke topline iz zgrade poboljšanjem toplotne izolacije i povoljnim odnosom obima i volumena zgrade, te položajem zrade orijentisane ka što većem korišćenju Sunčeve toplote, koristiti obnovljive izvore energije, te povećati energetsku efikasnost sistema grijanja i hlađenja. U skladu sa nastojanjima BiH da uđe u članstvo EU, BH zakonodavstvo moraće u vrlo kratkom roku da se uskladi sa evropskim zakonodavstvom.

74

LITERATURA

[1] Sinanović, S. (2009). Osnove energetske efikasnosti. Tuzla.
[2] Đukanović, S. (2009). Obnovljivi izvori energije. Ub.
[3] Marković, Ž.D., Bilić, B., Ristić, L. (2012). Ekološka ekonomija. Beograd. [4] Marković, B., Savić, M. Energetska efikasnost u sklada sa EN ISO 50001.

Internet izvori:
[1] www.cor.ba/
[2] www.ekofondrs.org
[3] www.hrcak.srce.hr/
[4] www.academia.edu/
[5] www.ec.europa.eu
[6] www.fzofbih.org.

Adis Šabotić, Ph.D.

ENERGY EFFICIENCY – ARCHITECTURAL AND ECOLOGICAL ASPECTS

Summary

The author points to the importance of energy as a part of efficiency of the energy system. Energy efficiency is based on economic and ecological aspects. Cohesion of economic and environmental factors leads to the formation of energy efficiency. Particular attention should be paid to energy efficiency in the sectors of direct consumption – in residential buildings, industry and transport
– because of the greatest possible effects. Uncontrolled and excessive use of energy was recognized as a problem primarily in developed countries which have identified that the existing approaches to energy consumption have not been sustainable. For this reason, the International Organization for Standardization (International Organization for Standardization, ISO) developed the standard ISO 50001: 2010, Energy management systems – Requirements with guidance for use, which will help organizations to manage energy efficiency in order to reduce energy costs. That standard is identical to the form accepted by the European Committee for Standardization (European Committee for Standardization CEN) and EN ISO 50001: 2011. The paper presents comparative data on the energy efficiency of buildings in Bosnia and Herzegovina and the European Union.
Key words: environmental factors, energy efficiency of buildings in BiH and the EU, EN ISO
50001

75

76

Dr. Esma Hasanbašić	UDC05(001.8)(37.04)(51)
OŠ „Ivan Goran Kovačić“, Gradačac	Originalni naučni rad
ail: esma.hasanbasic@hotmail.com

ANALIZA KVALITETA SADRŽAJA UDŽBENIKA MATEMATIKE ZA ČETVRTI RAZRED OSNOVNE ŠKOLE

SAŽETAK: Rješavanje zadataka je najčešća aktivnost učenika u nastavi matematike. U radu donosimo kratki opis pojma matematičkoga zadatka, te njegove uloge u nastavi. Urađena je i klasifikacija zadataka u nastavi matematike u zavisnosti o njegovoj kognitivnoj zahtjevnosti.
Cilj rada bio je provjeriti koliko su zadaci u udžbeniku „Matematika 4“ usmjereni aktivnom učenju matematike od strane učenika. U tome nam je poslužila Bloomova taksonomija sa svojih šest razina kognitivnih procesa. Udžbenik je analiziran i s aspekta klasifikacije koja se uobičajeno koristi u početnoj nastavi matematike, a koju je uveo Josip Markovac.
Uvidom u rezultate može se lako zaključiti da oni nisu u potpunosti usklađeni sa savremenom nastavom i da ne obuhvaćaju sve razine kognitivnih procesa. U udžbenicima su većinom prisutni numerički zadaci koji se odnose na činjenično znanje obuhvaćajući najniže razine kognitivnih procesa, dok su zadaci koji potiču učenike na korištenje viših misaonih procesa, izostavljeni.
KLJUČNE RIJEČI: Bloomova taksonomija, klasifikacija zadataka u matematici, udžbenik iz
matematike

Uvod

Od posebne važnosti za odgoj i obrazovanje svakako su udžbenici koji su prisutni stoljećima, a smatra se da će uloga udžbenika u obrazovanju još godinama biti važna iako je tehnika uznapredovala kao nikada ranije. Osim što je udžbenik temeljno vaspitno-obrazovno sredstvo čija je uloga sticanje znanja, on mora ponuditi i više od toga. Naime, udžbenik treba biti i ono sredstvo koje će potaknuti aktivnosti učenika i nastavnika, želju za istraživanjem i volju za učenjem. Jedan od ključnih problema na koji se nailazi u nastavi, a onda i udžbenicima jeste zasićenost informacijama i gradivom. Ako pođemo od nastavnog plana i programa kojim je određeno gradivo udžbenika, morat ćemo primijetiti kako je potrebno reducirati i preoblikovati ciljeve i ishode učenja kako bi oni bili u skladu s onime što namjeravamo postići.
Deklarativno se zalažemo za temeljna znanja, bitne činjenice, sistematično i povezano gradivo, a u praktičnom radu dobijemo suštu suprotnost, što se možda najbolje vidi upravo u udžbenicima.
Nažalost, problem tu ne prestaje već se samo produbljuje, jer sve ono što je dio udžbenika, gradivo je koje učenici moraju savladati, a vremena je malo. Nastavnici su često zato  primorani  gradivo  izlagati  frontalnim  radom  kako bi se stiglo obraditi cjelokupno

77

gradivo, a tada pedagoški dio rada, kao i poticanje na daljnje istraživanje samih učenika ostaje
u potpunosti po strani i zanemareno.
Zbog obimnosti nastave i udžbenika gradivom, često učenici primaju informacije pasivno, bez propitivanja i razmišljanja čime se ne može graditi povezanost gradiva u njihovom umu i znanje ostaje rascjepkano i nelogično.
Na to upućuje i međunarodno istraživanje TIMSS 2019. koje naglašava važnost dolaženja do informacija, ali i kritičkog sagledavanja načina na koji smo došli do njih i što one donose. Kritičko mišljenje jedna je od najvažnijih kompetencija koja se ističe u nastavi matematike, jer se koncept matematičke pismenosti ne odnosi samo na pamćenje podataka koje smo primili već i način samostalnog otkrivanja i korištenja podataka u današnjem društvu znanja.
Matematika je bez sumnje teži nastavni predmet i zbog toga pri usvajanju novog gradiva učenici često osjećaju stanovit psihološki pritisak (Kurnik, 2009). Kako bismo to izbjegli, potrebno je stalno osavremenjivati nastavu matematike, te je prilagođavati učenicima. Budući da se još uvijek tradicionalna nastava nije iskorijenila, te su udžbenici prepuni zadataka koji nastavu čine monotonom, vrlo je važno izdavati nove udžbenike koji će učenike poticati na sudjelovanje i napredovanje.
Poljak (1980: 29) udžbenik definira kao „temeljnu školsku knjigu napisanu na osnovi propisanog nastavnog plana i programa, koju učenici upotrebljavaju gotovo svakodnevno u svom školovanju i koja je didaktički oblikovana radi racionalnijeg, ekonomičnijeg i efikasnijeg obrazovanja.“ Iz te definicije je lako iščitati da je udžbenik vrlo važan izvor znanja u nastavi, jer je napisan prema propisanom nastavnom planu i programu, a k tome i didaktički oblikovan, što daje određenu sigurnost o ispravnosti sadržaja, metodičkoj valjanosti i primjerenosti intelektualnim mogućnostima učenika određene dobi.
Cilj svakoga nastavnoga rada je približiti učenicima sadržaj predmeta i omogućiti im sticanje znanja na njima svojstven način. Cjelokupno učenje matematike podrazumijeva dugotrajni proces rješavanja različitih zadataka. Na taj način, učenici svladavaju programom propisani nastavni sadržaj. U tom smislu, temelj matematike čine zadaci čijim se rješavanjem gradi učeničko znanje.
„Ono što su za početnu nastavu književnosti i jezika štivo i čitanje, to su za početnu nastavu matematike računski zadaci i njihovo rješavanje“ (Markovac, 2001: 90). Učenje matematike podrazumijeva kontinuiran proces rješavanja različitih tipova zadataka.

78

Također, krajnji cilj matematičkoga obrazovanja je stvoriti matematički pismenog pojedinaca koji će svoje matematičke spoznaje uspješno primjenjivati u svom privatnom i profesionalnom životu.
„Matematička je pismenost sposobnost pojedinca da prepozna i razumije ulogu koju matematika ima u svijetu, da donosi dobro utemeljene odluke i da primjenjuje matematiku na načine koji odgovaraju potrebama života toga pojedinca kao konstruktivnoga, zainteresiranoga i promišljajućega građanina“ (Braš Roth i dr., 2008: 124).
Savremena nastava matematike težište stavlja na razvijanje vještine samostalnoga, stvaralačkoga proučavanja matematike od strane učenika, te na stvaranje preduvjeta za uspješnu primjenu stečenih matematičkih znanja i vještina (Kurnik, 2008). Stoga, zadaci predstavljaju važno sredstvo pri oblikovanju sistema osnovnih matematičkih znanja, vještina i navika, te doprinose razvoju učenikovih matematičkih sposobnosti i kreativnoga mišljenja. Primjerenim izborom i korištenjem zadataka postižu se bolji rezultati, a samim tim i nastava matematike je kvalitetnija. Na taj način učenici shvaćaju nastavni sadržaj propisan nastavnim programom, te izgrađuju svoje znanje iz matematike. Svaki zadatak sadrži nešto nepoznato, nešto što učenik nije znao, a što saznaje rješavanjem zadatka. „Zadatak je u biti zahtjev, nalog, poticaj da se iz poznatih podataka i uvjeta pronađe nepoznati podatak, broj, veličina“ (Markovac, 2001: 90). Na taj način, matematički zadatak postaje temelj novih spoznaja.

Klasifikacija matematičkih zadataka

U metodičkoj literaturi koriste se različite klasifikacije matematičkih zadataka. Klasifikacija podrazumijeva „sustavnu podjelu i sređivanje neke građe“ (Jojić i dr., 2004: 105). Kurnik (2000) dijeli zadatke prema složenosti i težini, te cilju. Prema složenosti i težini razlikujemo standardne i nestandardne zadatke.
Standardni zadaci su oni zadaci kod kojih nema nepoznatih odrednica. Jasno i precizno su postavljeni uslovi, cilj je očigledan, teorijska se osnova lako uočava, a način rješavanja je poznat i prirodno se odvija. Iako ne doprinose razvoju kritičkog mišljenja i kreativnih sposobnosti učenika, standardni zadaci omogućuju bolje razumijevanje i brže usvajanje novih matematičkih sadržaja.
Nestandardni zadaci su zadaci koji imaju barem jednu nepoznatu odrednicu. Ako je nepoznato više odrednica, nestandardni zadaci se nazivaju još i problemski zadaci. Rješavanje takvih zadataka omogućuje razvijanje logičkoga mišljenja i provođenje samostalnih istraživanja. Također, učenik će rješavajući nestandardne zadatke naučiti cijeniti male pomake

79

i čekanje ideje koja vodi do uspješnoga završetka. Mnogi se problemski zadaci mogu riješiti na više načina, od jednostavnijih do složenijih.
Sada se prirodno nameću pitanja: „Zašto razmatrati više načina rješavanja? Zar nije dovoljan samo jedan način budući da on vodi do onoga što se traži, a to je rješenje zadatka?“ (Kurnik, 2010: 4). Dovoljan je jedan način rješavanja, ako je cilj samo rješenje zadatka. Međutim, ako se želi postići nešto više od toga, onda on nije dovoljan. Da bismo riješili zadatak na više načina, potrebno je više teorijskih činjenica i metoda nego za rješavanje zadatka na samo jedan način. Tada se aktivira i primjenjuje veća količina znanja.
Osim toga, znanja se produbljuju novim znanjima i ono što je najvažnije, zadaci s više načina rješavanja povećavanju aktivnost učenika i njihov interes za matematiku (Kurnik, 2008).
Računske zadatke u početnoj nastavi matematike Markovac (2001) je podijelio u četiri karakteristične grupe: numerički ili zadaci brojevima, tekstualni ili zadaci riječima, zadaci s veličinama i geometrijski zadaci.
Numerički zadaci su oni zadaci u kojima su brojevi povezani znakovima računskih operacija i relacija. Takvi su npr. zadaci 2 + 3 =, 4 · 6 =, 5 < 7, 36 + 64 =, 987 · 3, 784 : 8 itd. S tom se vrstom zadataka učenici najprije susreću. Svrha numeričkih zadataka je „izgradnja odgovarajuće računske tehnike jer omogućuju da se pažnja usredotoči isključivo na tok izvođenja računskih operacija“ (Markovac, 2001: 90). Posebnu s grupu numeričkih zadataka čine zadaci s više računskih operacija npr. 4 + 5 · 80 – 146 ili 15 + 609 : 3 + 214– 96· 2 i sl.
Rješavanje takvih zadataka zahtjeva odgovarajuće predznanje i visoku koncentraciju pažnje. Dodatan element teškoće unosi se upotrebom okruglih zagrada, a posebnu pažnju trebalo bi posvetiti onim zadacima u kojima se upotrebom istih brojeva i istih računskih operacija, promjenom mjesta zagrada mijenja redoslijed izvođenja računskih operacija (npr. 20 + (4 · 2) i (20 + 4) · 2).
Tekstualni su oni zadaci u kojima se podaci i odnosi među njima formuliraju riječima koje najprije treba računski oblikovati, a onda odgovarajućom računskom operacijom doznati nepoznat podatak koji je izražen nekim brojem. „Primjenom tekstualnih zadataka ostvaruje se nekoliko vaspitno-obrazovnih svrha“ (Markovac, 2001: 92).
Prije svega, rješavanjem takvih zadataka učenici se osposobljavaju za primjenu znanja iz matematike u svom svakodnevnom životu.
Zadaci mjerenje veličina su zadaci u kojima se uz brojeve, znakove za operacije i
relacije, navode i oznake za određene veličine: dužinu, površinu, volumen, masu i vrijeme.

80

Mogu biti i tekstualni zadaci, zadaci s eksperimentalnim mjerenjem ili numerički zadaci kada
treba pretvarati mjerne jedinice.
Stoga, zadaci s veličinama zapravo osposobljavaju učenike u primjeni računske tehnike u radu s veličinama što je neophodno za spoznaju svakodnevice (Markovac, 2001).
Geometrijski zadaci su zadaci geometrijskoga sadržaja i oni uključuju crtanje geometrijskih likova, prenošenje, zbrajanje, oduzimanje dužina, mjerenje dužina i površina, izračunavanje opsega i površine nekih likova itd. (Markovac, 2001).
Na taj način učenici stječu elementarno geometrijsko znanje, te se osposobljavaju za primjenu u stvarnim, životnim situacijama. Geometrijski se zadaci dijele u dvije grupe: zadaci koji učenike osposobljavaju za služenje geometrijskim priborom (lenjir, trokut, šestar) i zadaci čijim rješavanjem oni stiču elementarne geometrijske spoznaje. Tako, zadaci prve grupe učenike uče kako se pravilno upotrebljavaju olovku, lenjir, trokut i šestar, dok rješavanjem zadataka druge grupr učenici usvajaju određene geometrijske činjenice kao što su obim i površina pravougaonika, sukladnost dužina i sl. Pojedini zadaci potiču na otkrivanje i upoznavanje geometrijskih obilježja u neposrednoj okolini.
Kako je matematički zadatak osnovni i najčešći način učenja matematike, jasno je da bi u nastavi trebalo kombinirati zadatke koji potiču različite razine znanja. Neki matematički zadaci služe automatizaciji računanja i prepoznavanju matematičkih objekata, neki traže razumijevanje koncepata, a neki primjenu matematičkih spoznaja u problemskim situacijama. Isto tako, u rješavanju složenijih zadataka ponekad trebamo analizirati ili sintetizirati postupke ili pak evaluirati određene tvrdnje, dokaze ili rješenja. Sve ovo upućuje na to, da baš kao i razine znanja, i matematičke zadatke možemo klasificirati u razine prema Bloomovoj taksonomiji. Te razine zadataka potiču i razvijanje različitih kognitivnih područja učenikova znanja. Osvrnut ćemo se na kognitivno područje, tačnije na šest razina kognitivnog područja, a to su: znanje, razumijevanje, primjena, analiza, sinteza i evaluacija. Što se tiče vrsta zadataka, koristit ćemo podjelu prema autoru Markovcu, odnosno: numeričke zadatke, tekstualne zadatke, zadatke s veličinama, te geometrijske zadatke.
Kako bismo pokušali klasificirati zadatke prema Bloomovoj taksonomiji, povukli smo paralelu s ishodima učenja pojedine razine, te pokušali prikazati tipične matematičke zadatke kojima bi se odgovarajući ishodi mogli ostvariti.
U tom smislu je ova podjela zadataka inovativna i subjektivna, ali i važan pokazatelj
spektra zadataka kojima bi se potaknule sve razine znanja.

81

Analiza zadataka u udžbeniku „Matematika 4“

U ovom dijelu naglasak je na analizi zadataka unutar udžbenika matematike za četvrti razred osnovne škole koji je odobren od strane Federalnog ministarstva obrazovanja i nauke broj 03-8-3866-U-67/07 od 05. 07. 2007. godine, a u upotrebi je i danas.
Analiza je vršena prema najšire prihvaćenoj klasifikaciji obrazovnih ciljeva, tj. Bloomovoj taksonomiji, budući da je to najzastupljenija klasifikacija obrazovnih ciljeva u svijetu. Taksonomija se može smatrati, piše Bloom, „klasifikacijom onih oblika reagiranja i ponašanja učenika koji predstavljaju željene rezultate vaspitnog procesa“.
Dakle, klasificira se „željeno ponašanje učenika – načini na koje učenici reagiraju, misle ili osjećaju nakon što su bili izloženi utjecaju nastave i svog učenja“ (Bloom, 1970).
Kao što je već spomenuto, kognitivna domena sadrži šest razina: prepoznavanje, razumijevanje, primjenu, analizu, sintezu i evaluaciju. U kontekstu kognitivnog područja, kao okosnice samog procesa planiranja podučavanja i učenja, odnosno definisanja ishoda učenja, suština Blumove taksonomije vaspitno-obrazovnih ciljeva jeste u tome što ističe da se „znanje sastoji iz misaonih (kognitivnih, intelektualnih) zadataka koji su prema složenosti podijeljeni u šest nivoa, od jednostavnog pamćenja, pa do najsloženije evaluacije.“ (Čudina, Brajković, 2009: 65). Kod stvaranja udžbenika trebalo bi težiti raznolikosti zadataka koja podrazumijeva zadatke svih razina, od najniže do najviše. Time bi se učenike potaknulo na korištenje i nižih i viših misaonih procesa, a kao posljedica toga, dolazi do razvoja vještina i sposobnosti, te kritičkoga i stvaralačkoga mišljenja i primjene usvojenih matematičkih sadržaja u životnim situacijama. Cilj analize je istražiti koliko se zadaci u udžbeniku zaista slažu s Bloomovom taksonomijom, odnosno razinama kognitivnih procesa. Također ćemo analizirati zadatke i klasifikaciju prema autoru Markovcu, kao što smo već rekli, podjela je u četiri karakteristične grupe: numerički ili zadaci brojevima, tekstualni ili zadaci riječima, zadaci s veličinama i geometrijski zadaci.

Analiza zadataka prema Markovcu i Bloomu
Matematika 4 – udžbenik za četvrti razred devetogodišnje osnovne škole ima ukupno 358 zadataka koje smo podijelili, prema Markovcu, te su rezultati sljedeći: udžbenik sadrži ukupno 209 numeričkih zadataka ili 58,37%, 95 tekstualnih zadataka ili 26,53%, 23 zadatka
mjerenje veličina ili 6,42%, te 31 geometrijski zadatak ili 8,65% (Tabela 1).

82

Tabela 1. Vrste zadataka u udžbeniku Matematika 4, prema Markovcu, 2001.

vrste zadataka	numerički	tekstualni	mjerenje
veličina	geometrijski	ukupno	
broj	209	95	23	31	358	

U ovom udžbeniku, prema Bloomovoj taksonomiji, od ukupno 358 zadataka, više od pola zadataka spada u razumijevanje, čak 183 zadatka ili 51,11%, od toga je 114 numeričkih, 46 tekstualnih, 9 mjerenje veličina i 14 geometrijskih zadataka.
Na drugoj razini kognitivnih procesa, prema Bloomovoj taksonomiji, razini znanje je 91 zadatak ili 25,42%, a više od polovine njih čine numerički zadaci njih 74, tekstualnih 7, te 4 mjerenje veličina i 6 geometrijskih zadataka. To su zadaci tipa nabroji, imenuj, zaokruži, izračunaj, dopuni, pridruži, upiši odgovarajući broj ili znak i sl. i za čije rješavanje je potrebna najniža razina znanja.
U udžbeniku na primjenu se odnosi 67 zadataka ili 18,72%, od toga je 31 tekstualnih,
19 numeričkih, 9 geometrijskih i 8 zadataka mjerenje veličina.
U analizu spada 14 zadataka ili 3,91%, više od pola čine tekstualni zadaci, njih 8, te po 2 numerička, geometrijska i mjerenje veličina. U udžbeniku je zastupljena samo jedna vrsta zadataka koja zahtijeva sintezu, a to su tekstualni zadaci i to samo 3 zadatka ili 0,83%, dok nažalost, evaluacija uopće nije zastupljena u ovom udžbeniku (Tabela 2).

Tabela 2. Rezultati analize zadataka u udžbenika „Matematika 4“, prema Bloom, 1970.

	Znanje	Razumi- jevanje	Primjena	Analiza	Sinteza	Evaluacija	Ukupno	
Numeričk
i zadaci	74	114	19	2	0	0	209	
Tekstualn i zadaci	7	46	31	8	3	0	95	
Mjerenje
veličina	4	9	8	2	0	0	23	
Geometri- jski zadaci	6	14	9	2	0	0	31	
Ukupno	91	183  ili	67  ili	14	3 ili	0	ili	358	
	ili	51,11	18,72	ili	0,83	0,00%		
	25,4	%	%	3,91	%			
	2%			%				

83

Kao što vidimo iz Tabele 2, u analiziranom udžbeniku kroz zadatke obuhvaćane su prve četiri razine Bloomove taksonomije, dok su posljednje dvije razine koje omogućuju razvijanje najviših kognitivnih procesa, prisutne samo 0,83%.
Najviše su zastupljene prve dvije razine kognitivnog učenja, a to su znanje i razumijevanje (274 ili 76,54%). Takvi zadaci su najlakši za osmisliti, ali su djeci monotoni i ne navode ih na previše razmišljanja, zaključivanja i argumentiranja.
Takvi zadaci uvijek počinju s nekim od idućih glagola: zaokruži, izračunaj, nacrtaj, poveži, prebroji, napiši, dopuni... zbir, faktori, količnik, prava... To su zadaci koji se odnose na prepoznavanje, zapamćivanje i reprodukciju naučenoga. Rješavanje takvih zadataka većinom podrazumijeva automatizirano računanje (npr. sabiranje, oduzimanje, množenje, dijeljenja i sl.).
U tim zadacima učenici uvijek znaju što treba napraviti i ne potiče ih se na daljnje razmišljanje, objašnjavanje, iznošenje svog mišljenja i argumentiranje, što je vrlo važno.
Npr. Izračunaj: 231x4, 171x3, 151x6....  (Matematika 4, str. 90. zadatak 1.);
Nactraj pravu određenu tačkama M i K! (Matematika 4, str. 31. zadatak 2.) ili
Od broja 723 oduzmi četiri stotine i 5 jedinica. (Matematika 4, str. 71. zadatak 3.).
U primjeni i analizi nalazi se manji broj zadataka (81 ili 22,63%), a trebalo bi biti obrnuto. Zadaci 3. i 4. razine potiču učenike na kritičko mišljenje, iznošenje zaključaka do kojih su sami došli, te uspoređivanje s rezultatima drugih učenika. Na taj način brže uče, zanimljivije im je, potiče ih se na stalni rad i napredovanje.
Npr. Izračunaj zbir primjenom osobine združivanja sabiraka: a=24, b=36 i c=15 (Matematika 4, str. 32. zadatak 2.) ili
Dječak i djevojčica su zajedno teški 67kg. Djevijčica je teška 30kg. Koliko je kilograma težak dječak? Preračunaj tjelesnu masu dječaka izraženu u kilogramima, u dekagramima i hektogramima! (Matematika 4, str. 32. zadatak 10.).
Najmanje se zadataka u ovom udžbeniku odnosi na analizu (14 ili 3,91%), te u njima nikad nije objašnjeno što i kako bi učenici trebali analizirati. Često se u takvim zadacima postavljaju potpitanja koja nemaju veze s analiziranjem već se odnose samo na dosjećanje naučenih informacija.
Npr. U jesen iz jedne bašte dobijemo 167kg mrkve, kupusa 286kg više nego mrkve, a krompira 35kg više nego mrkve i kupusa zajedno. Koliko je kilograma krompira izvađeno? (Matematika 4, str.75. zadatak 5.).
Jedan izvor ljekovite vode izbacuje u minuti 55l vode. Koliko hektolitara izbaci u jednom satu? (Matematika 131, str. 32. zadatak 12.).

84

U petoj razini (sinteza) samo su 3 zadataka ili 0,83%, što je izuzetno mali broj budući da ta razina učenja potiče učenike na izražavanje vlastitog mišljenja i stavova o nekoj ideji, na kritičko argumentiranje, problemsko učenje, istraživanje, te određivanje da li nešto dobro ili loše.
Npr. Napiši šta znaš o kvadratu, pravougaoniku i trouglu. (Matematika 4, str. 7. zadatak 12.), ili Sastavi zadatak riječima i riješi prema izrazu 750-(284+157) (Matematika 4, str. 75. zadatak 9.).
Šesta razina (evaluacija) koja uopće nije zastupljena, od velike je važnosti za učenike jer predstavlja najvišu razinu koja potiče učenike na samostalno stvaranje i kreiranje zadataka, kao i rješavanja tih zadataka.
Vrlo je važno to istaknuti jer zadaci najviše razine potiču učenike da sami stvaraju nove načine rješavanja i kreiraju nove zadatke slične onima koje nalaze u udžbenicima. Zadaci najviše razine (sinteza i evaluacija) jesu problemski, istraživački i projektni zadaci čijom primjenom u nastavi se aktivira i primjenjuje veća količina znanja, znanje se produbljuje novim znanjem, te zadaci sa više načina rješavanja povećavaju aktivnost i motivaciju učenika i njihov interes za matematiku.
Upravo izuzetno mali broj zadataka sinteze i izostavljanje evaluacije smatramo najvećim nedostatkom ovog udžbenika.
Također smo primijetili da je vrlo malo geometrijskih zadataka koji od učenika zahtijevaju crtanje geometrijskih likova, prenošenje i mjerenje dužina itd. (samo 6 zadataka od 31). Poznato je da geometrijski zadaci proširuju svijest o prostoru koji nas okružuje, razvijaju vještine zaključivanja i zornog, odnosno slikovitog formiranja predodžbi. Ukratko, riječ je o zanimljivom i poučnom području matematike koje učenike osposobljava za primjenu u stvarnim, životnim situacijama.
Npr. Nacrtaj pomoću šestara kružnicu, kojoj je središte tača O. (Matematika 4, str. 78. zadatak
2.), ili Izmjeri dužine školskog pribora i upiši u tabelu. (Matematika 4, str. 125. zadatak 6.).
Analizom sadržaja udžbenika matematike ustanovljeno je da od ukupno 140 časova matematike, koliko je planirano nastavnim planom i programom, samo pri obradi dvije nastavne jedinice planirana je „Igra“ i to kod pisanja i čitanja rimskih brojeva igra „Delta“ (Slika 1) i kod usmenog sabiranja brojeva do 1000 igra „Brzo sabiranje“ (Slika 2).

85

Slika 1. Igra „Delta“ (Izvor: Matematika 4, str. 22., zad. 6.)

Slika 2. Igra „Brzo sabiranje“ (Izvor: Matematika 4, str. 51., zad. 8.)

Također, analizom smo ustanovili da je veoma mali broj zadataka (13 ili 3,63%) koji motivišu učenika za rad. „Učenici će radije učiti kroz aktivnosti u kojima uživaju i koje im stvaraju zadovoljstvo“ (Strmčnik, 2001; Vizek Vidović i sur., 2014).
Izbor zanimljivoga i odgovarajućega zadatka, prilagođenoga sposobnostima učenika, doprinosi njihovoj motivaciji koja prati cjelokupan tok aktivnosti učenika na putu do rješenja matematičkoga zadatka (Heize, 2005) (Slika 3 i Slika 4).

86

Slika 3. Motivacijski zadatak 1 (Izvor: Matematika 4, str. 5)

Slika 4. Motivacijski zadatak 2 (Izvor: Matematika 4, str. 43)

Broj zadataka koji motivišu učenike i potiču kreativnost u udžbeniku matematike gotovo je zanemariv i možemo reći da udžbenik ne potiču kreativnost učenika.
Matematičko obrazovanje učenicima omogućuje postavljanje i rješavanje matematičkih problema, potičući ih pritom na istraživanje, sistematičnost, kreativnost, korištenje informacija iz različitih izvora, samostalnost i istrajnost. Svi učenici mogu i trebaju iskusiti uspjeh u matematičkim aktivnostima.

87

Upravo zato je važno da autori udžbenika koriste sve razine kognitivnog područja i na taj način učenicima omogućuju što samostalniji rad i napredovanje, jer dobiveni rezultati ukazuju na to da se samo zadacima nižih razina ne mogu potaknuti učenici na daljnje napredovanje i korištenje misaonih procesa, što je vrlo važno.
Zbog nedostatka, odnosno manjka zadataka u zadnje tri razine (analiza, sinteza, evaluacija), samo 17 zadataka ili 4,74%, smatramo da udžbenik nedovoljno potiče učenike na razmišljanje, istraživanje, stvaranje i problemsko učenje. Svaki bi udžbenik trebao imati raznolike zadatke koji će učenike dodatno motivirati i u konačnici, omogućiti im napredovanje u matematici. Zbog svega navedenog, učenici su uskraćeni za adekvatno znanje, kritički način razmišljanja, da nauče kako se uči, da znaju istraživati i izabrati adekvatne informacije, te koristiti se tim informacijama.

Zaključna razmatranja

Cilj ovoga rada bio je istražiti koliko su zadaci u analiziranom udžbeniku okrenuti aktivnom  učenju  matematike  od  strane  učenika.  U  tome  nam  je  poslužila  Bloomova taksonomija sa svojih šest razina kognitivnih procesa. Analizirajući zadatke prema kognitivnim razinama, željelo se vidjeti kolika je zastupljenost pojedinih razina. Kod stvaranja udžbenika trebalo bi težiti raznolikosti zadataka koja podrazumijeva prisutnost svih razina, od najniže od najviše. Time učenje ne bi bilo pasivno jer bi učenike potaknulo na korištenje misaonih procesa. Analizom zadataka u udžbeniku primjećuje se da oni nisu u potpunosti u skladu sa savremenom  nastavom  i  da  ne  obuhvaćaju  sve  razine  kognitivnih  procesa,  ne  potiče  se razvijanje kompetencija, nego se učenike u najvećoj mjeri usmjerava na činjenično znanje i njegovu reprodukciju. Treba se uzeti u obzir da je analiziran jedan udžbenik, ali oni svejedno
pokazuju stanje kakvo se ne bi trebalo naći.
Prve četiri razine Bloomove taksonomije obuhvaćene su zadacima dok su posljednje dvije razine izostavljene. Time zaključujemo da su u udžbeniku većinom prisutni zadaci koji se odnose na činjenično znanje obuhvaćajući najniže razine kognitivnih procesa kao što smo pretpostavili na početku ovoga rada. Najveća je zastupljenost zadataka druge razine u kojoj učenici trebaju razumjeti određeni zadatak kako bi ga mogli povezati s prethodno naučenim nastavnim sadržajem. Na drugom se mjestu nalaze zadaci prepoznavanja, zapamćivanja i reprodukcije naučenoga.

88

U ovom je udžbeniku najmanje zadataka koji zahtijevaju analizu. Nažalost, u tim zadacima nedostaju upute koje učenike navode što i kako analizirati. Kao što je već navedeno, nema zadataka koji se odnose na sintezu i evaluaciju, što smatramo najvećim nedostatkom ovog udžbenika. Sinteza potiče učenike na izražavanje stavova o nekoj ideji, davanje suda i kritičko argumentiranje. Šesta, najviša razina jednako je važna, ona zahtijeva od učenika da kreiraju nove zadatke i stvaraju nove načine rješavanja zadataka.
Iako je ovo udžbenik za četvrti razred osnovne škole, potrebno je od samog početka djecu učiti i navoditi na iznošenje vlastitog mišljenja, uspoređivanje, kreiranje i argumentiranje, jer bez toga nema ni problemske, istraživačke, projektne niti izvanučioničke nastave.

89

LITERATURA
Bloom, B.S. (1965). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook: The Cognitive Domain. New York: David McKay.
Bogdanović, Z. (2012). Modelski pristup postavljanju i rešavanju problemskih zadataka. Bijeljina:
Pedagoški fakultet.
Bogdanović, Z. (2013). Strategije rešavanja matematičkih zadataka u nižim razredima osnovne škole.
Istraživanje matematičkoga obrazovanja, Vol. V (2013), No 8, 67–74.
Braš Roth, M., Gregurović, M., Markočić Dekanić, A. i Markuš, M. (2008). PISA 2006: prirodoslovne kompetencije za život. Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja – PISA centar.
Čudina, M., Brajković, S. (2009). Integrirano poučavanje. Zagreb: Pučko otvoreno učilište, Korak po
korak.
Diković,   M.   i   Piršl,   E.   (2014).   Ciljevi   odgoja   i   obrazovanja.   <   https://www.slideserve. com/nora/ciljevi-odgoja-i-obrazovanja>.
Dolaček-Alduk, Z. i Lončar-Vicković, S. (2009). Ishodi učenja. Priručnik za sveučilišne nastavnike.
Osijek: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera.
Džumhur, Ž. (2020). TIMMS 2019. Izvještaj za BiH. Sarajevo: Agencija za predškolsko, osnovno i
srednje obrazovanje.
Gotovac, B. (2013). Putovanje Londonom kroz četiri zadatka. Poučak: časopis za metodiku i nastavu
matematike, Vol. 14, No 54, 44–55.
Jojić, LJ. i Matasović, R. (ur.) (2004). Klasifikacija. U: Hrvatski enciklopedijski rječnik. Zagreb: EPH
d.o.o. i Novi Liber d.o.o.
Koludrović, M. (2009). Pitanja i zadaci u udžbenicima kao elementi poticanja divergentnog mišljenja.
Pedagogijska istraživanja, 6 (1–2), 179–190.
Koludrović, M. I Reić-Ercegovac, I. (2010). Poticanje učenika na kreativno mišljenje u suvremenoj
nastavi. Odgojne znanosti, Vol. 12, No. 2, 427–439.
Kurnik, Z. (2000). Matematički zadatak. Matematika i škola: časopis za nastavu matematike, Vol. 2, No. 7, 51–58.
Kurnik, Z. (2010). Posebne metode rješavanja matematičkih problema. Zagreb: Element d.o.o. Markovac, J. (2001). Metodika početne nastave matematike. Zagreb: Školska knjiga.
Mujakić,  V.,  Kovačević,  D.  I  Hamidović,  Ž.  (2007).  Matematika  –  udžbenik  za  četvrti  razred devetogodišnje osnovne škole. Tuzla: PrintCom.
Poljak, V. (1980). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.

90

Esma Hasanbašić, M.Sc.

QUALITY ANALYSIS OF THE CONTENT OF MATHEMATICS TEXTBOOKS FOR THE FOURTH GRADE OF PRIMARY SCHOOL

Summary

Problem solving is the most common activity of students in teaching mathematics. The paper provides a brief description of the concept of a mathematical task and its role in teaching. A classification of tasks in the teaching of mathematics depending on its cognitive complexity was also made. The aim of the paper was to check how much the tasks in the textbook “Mathematics 4“ are aimed at active learning of mathematics by students. Bloom’s taxonomy with its six levels of cognitive processes served us in this. The textbook was also analyzed from the aspect of classification that is commonly used in the initial teaching of mathematics, and which was introduced by Josip Markovac. Insight into the results, it can be easily concluded that they are not fully in line with modern teaching and do not cover all levels of cognitive processes. Numerical tasks related to factual knowledge, including the lowest levels of cognitive processes, are mostly present in textbooks, while tasks that encourage students to use higher thought processes are omitted.
Key  words:  Bloom’s  taxonomy,  classification  of  problems  in  mathematics,  textbook  on
mathematics

91

92

Mr Nemanja Budimir	UDC:05(055)338.3(338.4)
Fondacija „Andrej Budimir“,	Pregledni članak
Banja Luka	.
e-mail: budimir.nemanja@yahoo.com

BENČMARKING KAO INSTRUMENT KONTROLINGA

SAŽETAK: Kontroling predstavlja jednu od najznačajnijih funkcija u rešavanju konkretnih problema unutrašnjeg i spoljnjeg prilagođavanja preduzeća sa nadolazećim promenama. S obzirom da kontroling doprinosi transparentnosti, ali i koordinaciji i integraciji poslovne organizacije može se reći da on predstavlja savremenu poslovnu funkciju i stručnu podršku menadžmentu preduzeća. S druge strane, benčmarking predstavlja proces poređenja jednog poslovnog procesa sa drugim ili poređenje performansi iz jedne poslovne grane sa drugom. U literaturi je moguće pronaći brojne definicije benčmarkinga. Benčmarking predstavlja proces kontinuiranog merenja i upoređivanja poslovnih procesa jednog preduzeća u odnosu na poslovne procese preduzeća koji su lideri, bilo gde u svetu, a s ciljem dobijanja informacija koje će mu pomoći da preduzme aktivnosti poboljšanja vlastitih performansi.
KLJUČNE REČI: benčmarking, kontroling, instrument kontrolinga, proces učenja, posledice primene, strateški kontroling

Uvod

Pojam kontroling potiče od angloameričke reči control, što je na samom početku označavalo evidentiranje ulaza i izlaza novca. Ovaj pojam prvi put upotrebljen je u Sjedinjenim Američkim Državama (SAD). Već stotinama godina pojam kontrolinga poznat je kako u SAD- u, tako i u zapadnoevropskim zemljama. Kao disciplina kontroling se počeo razvijati početkom
20. veka u SAD-u, dok se u zapadnoevropskim zemljama javio u drugoj polovini 20. veka i to kada su američke kompanije počele da otvaraju svoja predstavništva u Evropi (npr. u Nemačkoj, Francuskoj, Italiji, Austriji i Švicarskoj).
U ekonomskoj literaturi ne postoji jedinstvena definicija kontrolinga. Suština kontrolinga menjala se kroz njegov istorijski razvoj. Tako da na samom početku kontroler se prvobitno tretirao kao pasivni registrator, odnosno kao neko ko evidentira promene, zatim kao aktivni navigator u uslovima promene okruženja. U novije vreme, on se tretira kao inovator koji je usmeren na pronalaženje inovativnih rešenja u dinamičkom i nestabilnom okruženju. (Martinović, Veselinović & Mangafić, 2019: 480). Navedene evolucije uloge kontrolera uticale su na nastanak velikog broja različitih definicija kontrolinga. Kontroling se može definisati kao skup multidisciplinarnih znanja koja su neophodna kako bi se na osnovu velikog broja podataka iz preduzeća, ali i van njega, prikupio optimalan broj onih koji su neophodni menadžerima, te svima onima koji upravljaju preduzećem za kvalitetno odlučivanje. (Očko & Švigir, 2009).

93

Može se definisati i kao savremena poslovna funkcija i stručna podrška menadžmentu budući da doprinosi transparentnosti, koordinaciji i integraciji poslovanja preduzeća. (Osmanagić Bedenik, 2003).
Dakle, kontroling sve više nailazi na praktičnu primenu i posmatra se kao nezamenljiva podrška menadžmentu u rukovođenju preduzećem. Kontroling pomoću svojih načela koordinacije i integracije i primenom različitih instrumenata operativnog i strateškog upravljanja pomaže menadžmentu u bržem i boljem prilagođavanju unutrašnjim i vanjskim promenama. Naime, kontroler je kao inovator savremene generacije kontrolinga kojom se uvode novi instrumenti i metode, a koji su prikladni za rešavanje savremenih problema.
Potrebno je naglasiti da proces uvođenja kontrolinga nije moguće u potpunosti unificirati, niti vremenski odrediti, a razlog za to je što je svako preduzeće jedinstveno na sebi svojstven način. Shodno tome iskustvo dobre prakse preporučuje uvođenje kontrolinga u onim područjima u kojima se očekuju najveći problemi, odnosno gde se očekuju najbrži i najveći uspesi. Uvođenjem kontroling funkcije kao sastavnog dela savremenog upravljanja, u preduzećima se povećava efikasnost i efektivnost u radu menadžmenta. Uvođenjem u organizaciju, kontroling nije i ne može da bude iznad top menadžmenta, jer top menadžment i dalje zadržava odgovornosti koje ima, dok je uloga kontrolinga da bude nezavisna i objektivna savetodavna podrška koja signalizira i ukazuje na momente koji su važni za menadžerske odluke. (Čavlin, Ignjatijević & Andžić, 2019). Kontroling u preduzeću ima za cilj da pomoću instrumenata koje primenjuje, uočava probleme koji su nastali, predviđa buduće probleme, ali i predlaže menadžmentu mere za njihovo što bolje i brže otklanjanje. Redovnom primenom operativnih i strategijskih instrumenata kontrolinga omogućiće se ostvarivanje zadatih ciljeva, ali i poboljšati tržišna pozicija preduzeća. Upravo na ovaj način menadžmentu preduzeća će se olakšati proces donošenja pravovremenih i ispravnih poslovnih odluka. (Simić, 2010: 323). Iz svega navedenog, može se zaključiti da kontroling inicira promene koje dovode do uspeha, ali da bi on bio kvalitetno implementiran neophodno je da „teren“ unutar preduzeća bude dobro pripremljen. Kvalitet „pripreme terena“ zavisi od veličine organizacije, organizacione strukture, razvijenosti računovodstva i informatike, menadžmenta. Samim tim uvođenje kontrolinga u malim preduzećima je mnogo lakše i brže. S druge strane, njegovo uvođenje u velika i srednja preduzeća traje znatno duže (nekada to može da traje i po nekoliko godina). Kontroling je potrebno implementirati u svim organizacijama, gde god postoje ciljevi koje treba ostvariti. On nije značajan samo za ciljeve profitnog sektora već i javnog. Razlika između njih je samo u tome što su obeležja ciljeva i mera uspeha specifično određeni. (Čavlin et al., 2019: 273–274).

94

Predmet istraživanja ovog rada je benčmarking kao instrument kontrolinga. Rad ima za cilj da objasni i jasno prikaže benčmarking kao instrument kontrolinga, ali i da ukaže na posledice pogrešne primene benčmarkinga.

Razvoj benčmarkinga

Reč benchmarking koja se upotrebljava u smislu „poređenje“, u stvari je reč buzzword. U korenu reči nalazi se benchmark, a ima značenje standard, nivo ili referentna tačka poređenja. (Đuričin, Janošević & Kaličanin, 2012). Benčmarking ima za cilj da utvrdi ko je prvi i najbolji na tržištu, odnosno ko se nalazi na „najvišoj nadmorskoj visini“. Pojam benčmarkinga ima veoma dugu istoriju, ovaj pojam upotrebljavan je u Egiptu, staroj Grčkoj i Kini. Smatra se da su stari Egipćani bili prva civilizacija koja je upotrebljavala pojam benčmarkinga. Takođe, tragovi benčmarkinga su pronađeni još u 4. veku pre nove ere u Kini u delu Sun Tzua „Umeće ratovanja“. U ovom delu on kaže da „ako poznaješ neprijatelja, ako poznaješ sebe, tvoja pobeda je neminovna“. S druge strane, u staroj Grčkoj u 4. veku pre nove ere, Aristotel je poredio atinske novčiće sa novčićima iz drugih zemalja. (Macura, 2010). Razvoj benčmarkinga započeo je nakon Drugog svetskog rata u Japanu. U tom periodu veliki broj japanskih menadžera je posećivao konkurentska preduzeća. Oni su posebno posećivali preduzeća iz Amerike i Evrope. Cilj tih poseta bilo je prikupljanje znanja i ideja o uspešnom poslovanju, koje bi po povratku primenili u sopstvenim preduzećima i unapredili dosadašnje poslovanje. Njihova ideja vodilja bila je „dantotsu“, odnosno pokušaj da se bude najbolji među najboljima. Kompanije iz Japana sprovodile su postupke koji su obuhvatali sledeće aktivnosti: istraživanje objavljenih podataka i definisanje najboljih, kontaktiranje najbolje kompanije i ugovaranje posete, organizovanje posete, pažljivo analiziranje i ocenjivanje informacija, prisvajanje naučenog i prilagođavanje vlastitim preduzećima. Implementacija prikupljenih saznanja ne samo da je unapredila dotadašnje poslovanje, nego je japanske kompanije dovelo u sami vrh na svetskom tržištu. (Kilibarda & Jovanović, 2009). Danas u Japanu benčmarking doživljava kritike, jer je u praksi neophodno vreme za njegovu implementaciju, a to za posledicu ima zaostajanje za kompanijom koja se prati.

95

Pojam i vrste benčmarkinga

U literaturi postoji veliki broj definicija benčmarkinga. Naime, različiti autori daju različite definicije, pri čemu sve one imaju zajedničku crtu, a to je unaprediti poslovanje prema rešenjima najboljih i postati bolji od najboljih.
Benčmarking predstavlja kontinuirani proces identifikacije, shvatanja, prilagođavanja proizvoda, usluga, opreme i postupaka kompanije s najboljom praksom, a sve s jednim ciljem, a to je poboljšavanje svog poslovanja. Ovaj proces uključuje: poređenje kompanije i njenih delova sa najboljima ne ograničavajući se na istu delatnost niti na istu zemlju gde se delatnost obavlja, poređenje proizvodnih i drugih aktivnosti kompanije s ekvivalentnim aktivnostima drugih kompanija koje imaju istu delatnost s ciljem definisanja najboljih, poređenje proizvoda i usluga kompanije sa proizvodima i uslugama konkurenata koji imaju vodeće rezultate, poređenje tehničkih rešenja kompanije u cilju izbora najbolje opreme za specifične primene, primena najbolje definisanog poslovnog procesa, planiranje budućih pravaca razvoja i aktivno prilagođavanje novim trendovima, ispunjavanje i prevazilaženje očekivanja potrošača. (Nikolić, 2007: 304). Naime, jedna od najzastupljenijih definicija benčmarkinga jeste ona koju zastupa Američki centar za produktivnost i kvalitet (American Productivity and Quality Center). Prema Camp-u (1989), ova definicija kaže da benčmarking predstavlja sistematski i kontinuiran proces konkretnog subjekta u odnosu na poslovne procese lidera, ma gde se on nalazio, a sve u cilju dobijanja informacija koje će pomoći da se preduzmu akcije za poboljšanje performansi. (Đuričin et al., 2012: 355). Druga definicija kaže da je benčmarking potraga za pojedincima i organizacijama koje su najbolje u onome čime se bave ili u nekoj konkretnoj delatnosti. Pored toga, on predstavlja upotrebu njihovih znanja, prilagođenog i poboljšanog, a sve u cilju unapređenja vlastitog delovanja. Zaposleni u preduzeću direktno i u najvećoj meri utiču na uspešnost sprovođenja benčmarking procesa. Takođe, potrebno je imati razvijenu svest o tome da je nešto potrebno menjati, kako bi se uopšte započelo sa sprovođenjem benčmarkinga i kako bi se doprinelo maksimizaciji njegovih pozitivnih učinaka. (Pavičić, 2003). Može se zaključiti da benčmarking predstavlja proces u kome se vrši poređenje vlastitih rezultata sa rezultatima drugih, ali predstavlja i proces učenja od drugih i to uglavnom od direktne konkurencije. Ovaj proces započinje sa poređenjem strategije konkurencije sa strategijom vlastite kompanije, zatim se nastavlja sa poređenjem najrazličitijih poslovnih procesa, proizvoda, tehničkih rešenja i funkcija konkurenata sa vlastitim rešenjima i funkcijama, a sve s ciljem uočavanja nedostataka i procene mogućnosti, ali i kako bi postali bolji od konkurencije. Benčmarking predstavlja kontinuiran proces merenja proizvoda i usluga i postupaka prema

96

direktnim konkurentima ili kompanijama za koje se zna da su najbolje u delatnostima kojima se bave. Naime, benčmarking mora da bude kontinuiran proces jer dok se uvode promene i ostvaruju poboljšanja, to istovremeno radi i konkurencija. U praksi sva preduzeća u svom poslovanju susreću se sa problemom stagnacije i nazadovanja. Može se reči da lek za takve probleme jeste upravo benčmarking. On preduzeću daje smernice, kako bi se problemi rešili, ali isto tako daje i tehnička rešenja i ukazuje na funkcije koje bi se mogle unaprediti. Dakle, benčmarking usmerava preduzeća ka novim ili modifikovanim postupcima poslovanja, dok dosadašnji način poslovanja ostavlja iza sebe. Benčmarking preduzeće postavlja na viši nivo, te ga usmerava ka agresivnijim ciljevima. Da bi benčmarking bio uspešan potrebno je da se sprovodi sistemski i na ispravan način. Samo ukoliko se sprovodi na takav način, on može da predstavlja jedan od najjačih sredstava razvoja. (Renko, Delić & Škrtić, 1999).
U teoriji postoji više podela benčmarkinga, a to su:
Interni benčmarking – podrazumeva dvosmernu komunikaciju i razmenu mišljenja između odeljenja unutar jedne organizacije ili unutar organizacije u različitim zemljama, koje posluju kao lanac. U slučaju kada bilo koji deo organizacije ostvaruje bolje rezultate, njeni ostali delovi mogu učiti kako su ti rezultati ostvareni. Prednosti internog benčmarkinga su u tome što je moguće razmenjivati iskustva sa partnerima koji imaju jednak sistem merenja rezultata, ali i mogućnost pristupu podacima je dosta lakši. Upravo pozitivni učinci koji su ostvareni primenom internog benčmarkinga mogu da predstavljaju osnovu za uvođenje eksternog benčmarkinga. (Janković & Poldrugovac, 2015).
Funkcionalni benčmarking – podrazumeva da se porede neke od funkcija preduzeća sa istim tim funkcijama drugih preduzeća, bez obzira na to da li pripadaju istoj grani ili ne. Odnosno tu se vrši poređenje sa najboljim organizacijama u svetu koje provode slične procese u različitim industrijama, pri čemu benčmarking partneri imaju sliče tehnološke i tržišne karakteristike. S obzirom da nije reč o direktnim konkurentima olakšava se saradnja između organizacija, olakšava se pristup informacijama, te samo provođenje benčmarking procesa. (Nikolić, 2007).
Konkurentski benčmarking – predstavlja poređenje vlastitog preduzeća sa drugim sličnim ili identičnim organizacijama. To mogu da budu direktni konkurenti ili ekvivalentna preduzeća koja posluju u drugim zemljama i opslužuju druga tržišta. To se radi tako što se kupe proizvodi koji su konkurenti, zatim se vrši njihova analiza i onda se predstavljaju njihove vrednosti u konkurenciji. (Cvetković & Arsić, 2010). Ovo je ujedno i najosetljiviji oblik benčmarkinga.  S  obzirom  na  to  da  je  veoma  teško  postići  zdrav  odnos  sa  direktnom

97

konkurencijom i veoma teško je doći do primarnih izvora podataka. Posmatrano sa stanovišta prakse ovaj oblik benčmarkinga je uglavnom zastupljen u velikim preduzećima.
Generički benčmarking – podrazumeva poređenje sa preduzećima koja su dostigla najviši mogući nivo, odnosno zauzimaju prvo mesto u klasi. Tačnije, to je poređenje sa liderima. Njegova suština je u tome što se porede funkcije i procesi sa kompanijama koje su najbolje, bez obzira na delatnost kojom se one bave. Potrebno je naglasiti da je ovaj tip benčmarkinga teško primenljiv za preduzeća niže i srednje klase, a razlog za to je što oni ne ispunjavaju kriterijume za poređenje sa najboljim. (Nikolić, 2007: 312–313). Upoređivati nižu i srednju klasu preduzeća sa onim preduzećima koja su lideri, bilo bi besmisleno. Može se reći da ovaj tip benčmarkinga predstavlja privilegiju veoma uspešnih preduzeća.
S obzirom na to šta se upoređuje, razlikuju se tri vrste benčmarkinga, a to su:
Procesni benčmarking – u središte interesa stavlja pojedine poslovne procese i operativno poslovanje. Posmatra poslovne procese kao što su uzimanje narudžbi, naplaćivanje, pružanje usluga kupcima, strateško planiranje i dr. Usmeren je na identifikaciju najbolje operativne prakse u odnosu na ona preduzeća koja se bave sličnim poslom ili pružaju slične usluge, njeno proučavanje i impementaciju, te prakse u drugoj (vlastitoj) organizaciji. (Đuričić, Jovanović, & Đuričić, 2010: 139). Ovaj oblik benčmarkinga dizajniran je tako da omogućava dubinsku analizu stanja u vrlo kratkom vremenu i uz maksimalnu jednostavnost.
Izvršni benčmarking – upotrebljava se kada se želi saznati vlastita tržišna pozicija. On pomaže menadžmentu da svoju procenu položaja na tržištu donesu na osnovu procene proizvoda i usluga konkurencije. Izvršni benčmarking smatra se najčešćim i standardnim oblikom u postizanju konkurentske prednosti, a u kojim se akcenat stavlja na cenu, brzinu, tehnički kvalitet i druge komponente koje dovode do ostvarivanja konkurentske prednosti. Pomoću ovog oblika benčmarkinga preduzeću se pruža mogućnost da se realno pozicionira u prostoru tržišne utakmice, a zatim intenzivan rad na sistemskom poboljšanju vlastite pozicije.
Strateški benčmarking – predstavlja potražnju za osvajanjem uspešne strategije najboljih kompanija u industrijama širom sveta. On uključuje glavne delove organizacije kako bi se utvrdila snaga i slabost unutar određenog područja ili jedinice. Strateški benčmarking meri uspeh politike koja se odnosi na šire društvene ciljeve. On ocenjuje namere države ili lokalne samouprave u budućnosti. Osim toga, usmerava ljude na postizanje boljih rezultata. S druge strane, osobama koje donose značajne društvene odluke omogućava postavljanje prioriteta, prilagođavanje i modifikovanje programa kako bi najbolje funkcionisali. (Nikolić, 2007: 313). U tabeli koja sledi prikazane su prednosti i nedostaci pojedinih vrsta benčmarkinga.

98

Tabela 1. Prednosti i nedostaci pojedinih vrsta benčmarkinga

Vrsta
benčmarkinga	S kim se preduzeće upoređuje	Prednosti	Nedostaci	

Interni
benčmarking	Međusobno upoređivanje delova preduzeća (centara odgovornosti) unutar istog preduzeća.	Ne zahteva puno vremena i resursa.
Informacije su lako dostupne.	Interni standardi često su ispod tržišnih.
Ne postiže se konkurentnost na tržištu.	

Konkurentni
(eksterni)	Upoređuje se sa najboljom konkurencijom.	Informacije koje su dobijene presudne su za postizanje konkurentske prednosti.
Realna slika o vlastitom
položaju na tržištu.	Teško su dostupne
informacije.
U odnosu na interni benčmarking, kod konkurentnog prikupljanje informacija zahteva više vremena i resursa.	

Funkcionalni
(eksterni)	Upoređuju se sa najboljim organizacijama u drugim industrijama.	Za razliku od konkurentnog benčmarkinga, kod funkcionalnog su informacije lakše dostupne. Iskustva drugih tržišta i okruženja mogu biti presudna za ostvarivanje konkurentske prednosti.	Često je potrebna standardizacija prikupljenih informacija i prilagođavanje potrebama okruženja u kome preduzeće deluje.
Imaju visoke troškove i
zahtevaju dosta vremena.	

Generički
(eksterni)	Upoređivanje sa preduzećima u nekoj drugoj delatnosti.	Informacije su lakše dostupne, u odnosu na konkurentni i funkcionalni benčmarking.
Rezultat može da osigura dugoročnu konkurentsku prednost na tržištu.	Potreba prilagođavanja rezultata konkretnim potrebama preduzeća. Imaju visoke troškove i zahtevaju dosta vremena.	
Vrsta
benčmarkinga	
Upoređivanje	
Prednosti	
Nedostaci	

Procesni	Poslovni procesi.	Poboljšanja su vidljiva u
kratkom roku.	U poređenju sa
konkurentima,	

99

		Operativna poboljšanja rezultiraju snižavanjem troškova, povećanjem prodaje i zadovoljstva kupaca, što dovodi do boljeg finansijskog rezultata.	informacije su teško
dostupne.
U poređenju procesa između različitih delova preduzeća, rezultati često ne dostižu standardne konkurencije.	

Izvršni	Proizvodi i usluge.	Omogućava procenu vlastite tržišne pozicije. Informacije su lako dostupne na tržištu, iako se
radi o obliku konkurentskog
benčmarkinga.	Često zahteva primenu prosečnog benčmarkinga.	

Strateški	Poslovna strategija.	Pruža mogućnost ostvarivanja dugoročne konkurentske prednosti.	Poboljšanja su sporija. Rezultati su dugoročno vidljivi.	
Izvor: Đuričić, Z., Jovanović, K., Đuričić, R. (2010). Benchmarking kao instrument savremenog
menadžmenta, Međunarodna naučna konferencija ”Menadžment”, Kruševac, str. 139–140.

Potrebno je naglasiti da preduzeća često kombinuju dve ili više vrsta benčmarkinga, u praksi je najčešća kombinacija konkurentnog i procesnog benčmarkinga. Odabir vrste benčmarkinga koji će se primenjivati zavisi od više faktora, a među koje se ubrajaju ciljevi i strategije organizacije, trenutni položaj na tržištu, informacije i položaj konkurencije i slično. Dakle, benčmarking je potrebno posmatrati kao kontinuiranu promenu i poboljšanje, čime se doprinosi dugoročnom jačanju vitalnosti sistema i omogućavanju ostvarenja ključne perspektive, a to je kontinuirano učenje. Pomoću benčmarkinga omogućava se i razvoj najboljih praksi, a to će preduzećima osigurati sistemsko povećanje nivoa performansi, ali i poboljšanje celokupne konkurentske pozicije domaćeg tržišta. (Peronja, 2014: 46).

Proces benčmarkinga

Kada se govori o procesu benčmarkinga, tačnije o njegovim fazama, potrebno je naglasiti da mnogi autori različito pristupaju identifikaciji tih faza. Uglavnom moguće je govoriti o četiri osnovne faze, a to su: planiranje (identifikacija subjekata benčmarkinga, identifikacija partnera benčmarkinga, izbor modela za prikupljanje podataka, prikupljanje podataka), analiza (identifikacija konkurentske razlike i predviđanje budućih performansi),

100

integracija (objašnjavanje rezultata i definisanje specifičnih ciljeva) i akcija (razvoj planova, implementacija planova i praćenje rezultata i kalibriranje merenja). Iz ovoga se može izvesti zaključak da je u prvoj fazi planiranja važno da se izvrši identifikovanje stvarnih potreba preduzeća, odnosno važno je da se identifikuju oni procesi koji su ključni i koji se mogu vrednovati u odnosu na konkurente. U drugoj fazi, fazi analize ili bolje rečeno istraživanja, vrši se donošenje odluka o tome koja vrsta benčmarkinga najbolje odgovara utvrđenim potrebama. U ovoj fazi pronalaze se konkurenti koji najbolje odgovaraju, a zatim se kontaktiraju benčmarking partneri. Nakon što se izvrši prikupljanje podataka, te podatke je potrebno objasniti u fazi integracije, a zatim u skladu sa njima definisati vodeće ciljeve predmetnog procesa. U poslednjoj fazi, odnosno fazi akcije, vrši se razvoj planova, njihova implementacija i praćenje. Benčmarking treba posmatrati kao kružni proces ovih aktivnosti, a to se može prikazati na sledeći način.

Definisanje
problema i prikupljanje potrebnih podataka

Primena
rešenja

Benčmarking

Analiza
prikupljenih podataka

Odluka o
najboljem
rešenju

Slika 1. Kružni proces benčmarkinga
Izvor: Autor, prema Osmanagić Bedenik, N., Ivezić, V. (2006). Benchmarking kao instrument suvremenog kontrolinga. Zbornik Ekonomskog fakulteta u Zagrebu, Zagreb.

Ovaj benčmarking krug počinje sa prepoznavanjem problema, njegovim definisanjem, a zatim se završava implementacijom, odnosno primenom rešenja.

101

Benčmarking kao instrument kontrolinga

Detaljnom analizom literature moguće je utvrditi šest koncepata kontrolinga. Prema
stepenu rastuće sofistikacije, odnosno idući od jednostavnijih ka složenijim, razlikuju se:
Kontroling  kao  administrativno  praćenje  ili  registrovanje  (obuhvata  period  1980.
godine),
Kontroling kao administrativni informacioni sistem (kraj 1980. godine),
Kontroling kao planiranje i kontrola (početak 1990. godine),
Kontroling kao aktivnost koordinacije (1990. godina),
Kontroling kao poslovno administriranje (kraj 1990. godine),
Kontroling kao sistem za koordinaciju procesa donošenja poslovnih odluka (2000. godina).
Potrebno je naglasiti da unutar svakog koncepta kontroling je tretiran na drugačiji način, odnosno kasniji koncepti razvijaju prethodne i fokusiraju se na različite aspekte. Kontroling se može odrediti kao ona poslovna funkcija koja se bavi uspostavljanjem efikasnih i učinkovitih procesa planiranja i kontrole poslovanja preduzeća, primenom instrumenata koji obuhvataju: usvajanje odgovarajućih procedura, izbor merljivih pokazatelja performansi, utvrđivanje i primenu standarda, kao i koordinacijom tih procesa s ciljem pružanja podrške menadžerima kod poslovanja i realizacije poslovnih ciljeva. (Kozarević, 2018). Može se zaključi da su na osnovu razvojnih faze kontrolinga, oblikovane  i odgovarajuće koncepcije, a to  su: računovodstveno orijentisana, informacijski orijentisana i upravljačko orijentisana. Upravljačko orijentisani kontroling, definiše kontroling kao specifičnu funkciju sistema upravljanja. U ovom slučaju kontroler mora da obezbedi efikasnost ciklusa upravljanja kontinuiranim praćenjem menadžerskih aktivnosti sa ciljevima preduzeća. (Todorović-Dudić, 2015). Na slici koja sledi prikazan je upravljački orijentisan koncept kontrolinga.

102

MENADŽMENT

Vrednote

Organizo vanje

Planiranje

Kontroling

Upravljanje ljudskim potencijalom

Kontrola

Informisanje

Slika 2. Upravljački orijentisan koncept kontrolinga
Izvor: Autor, prema Osmanagić Bedenik, N., Ivezić, V. (2006). Benchmarking kao instrument suvremenog kontrolinga. Zbornik Ekonomskog fakulteta u Zagrebu, Zagreb.

Upravljački orijentisan koncept kontrolinga ima za cilj da poveća sposobnost reakcije, odnosno efikasnosti i aktivnog prilagođavanja, tj. efektivnosti sistema vođenja, a sve kako bi se ostvarili ciljevi poreduzeća, tačnije kako bi došlo do povećanja sposobnosti aktivnog i pasivnog prilagođavanja promenama unutar i van preduzeća. Ostvarenje ovog cilja kontroling postiže pomoću koordinacije i integracije. Tačnije, on ove ciljeve ostvaruje usklađivanjem na istim i na različitim hijerarhijskim nivoima. Kontroling predstavlja komponentu vođenja socijalnog sistema. Samim tim, pored toga što se primenjuje u preduzećima, bankama i sl., sve više počinje da se primenjuje i u vladinim organima, obrazovnim ustanovama, neprofitnim organizacijama, bolnicama i sl. Kao što se može videti na slici br. 2. (Upravljački orijentisan koncept kontrolinga), osnovni podsistemi menadžmenta su sistem vrednota, planiranja, kontrole, informacijski sistem, sistem organizovanja i upravljanja ljudskim resursima, odnosno potencijalima. Kontroling upotrebljava različite instrumente pojedinih podsistema, a zatim ih usklađuje i objedinjuje. Na taj način dolazi do povećanja transparentnosti sadašnjeg stanja, ali i potencijalnih mogućnosti. Može se zaključiti da benčmarking predstavlja instrument planiranja   i   kontrole.   Benčmarking   pruža   mogućnost   poređenja   ostvareno–ostvareno

103

proizvoda, procesa, usluga i aktivnosti i na taj način u stvari otvara put učenju. (Osmanagić Bedenik & Ivezić, 2006: 340).
Potrebno je naglasiti da ideja upoređivanja ne predstavlja neku novu ideju. U benčmarkingu ideja upoređivanja primenjuje se i na interna funkcionalna područja, ali i na procese. Rezultat koji se dobije predstavlja potencijal poboljšanja u apstraktnom obliku razlike između vrednosti, s obzirom na predmet istraživanja najboljeg preduzeća i vlastitog preduzeća. Da bi se ovaj instrument mogao učinkovito primenjivati, potrebno je da su zadovoljeni određeni preduslovi. Preduslov učinkovite primene ovog instrumenta nije samo odgovarajuća filozofija preduzeća koja dopušta kritička razmišljanja i otvorenu komunikaciju, nego i spremnost za učenje, jer se kritički sagledavaju procesi u vlastitom preduzeću. Kada je reč o benčmarkingu, važno je istaći da je njegova posebna prednost ta što on ima mogućnost definisanja standarda učinaka koji se postižu u drugim preduzećima. Na ovaj način potstiču se promene u funkcionalnim delovima u kojima je dominantno razmišljanje, ali i kultura negiranja potreba za promenama. Benčmarking se ovako suprotstavlja sklonosti birokratizacije i samozadovoljstva. Dakle, on gradi „most“ od jednostavne analize učinaka prema samostalnim procesima učenja i promena. (Osmanagić Bedenik & Ivezić, 2006). Razbijanje postojećih, neefikasnih i okoštalih struktura bitno se olakšava samostalnim otkrivanjem drugih boljih i već realizovanih puteva rešenja.
Iz svega prethodno navedenog, može se zaključiti da benčmarking ima sledeća obeležja
(Osmanagić Bedenik & Ivezić, 2006: 341):
eksplicitno  se  upotrebljava  kod  pojedinih  funkcionalnih  područja,  ne  za  celinu preduzeća;
predstavlja  decentralizovan  proces  koji  obuhvata  sve  osobe  odgovorne  za  neku funkciju;
zahteva odgovarajući „uzor“ za svaku pojedinu funkciju – u fokusu je specifično pojedinačno upoređivanje, a ne globalno upoređivanje;
ima za cilj da vrši oblikovanje nekonvencionalnih stavova, ali i razbijanje običaja
delatnosti;
benčmarking jednog područja stvara verodostojnost s obzirom na druga područja;
dovodi kompetentne sagovornike zajedno u procesu razmene iskustava;
motiviše menadžment na konkretne promene u preduzeću;
potstiče kontinuiran proces poboljšanja.

104

Na osnovu svega prethodno navedenog, može se zaključiti da u svojoj osnovi benčmarking predstavlja proces učenja, ali i sticanja znanja s ciljem primene naučenog i poboljšanja sopstvene poslovne prakse. Na ovaj način benčmarking postaje jedan od instrumenata na osnovu kog se gradi učeće preduzeće. Za učenje se može reći da predstavlja jedini način, ali i put trajnog napredovanja i prilagođavanja. (Osmanagić Bedenik & Ivezić, 2006). Upravo to i jeste cilj kontrolinga i na taj način je i objašnjena uloga benčmarkinga kao instrumenta kontrolinga.

Benčmarking kao proces učenja

U današnje vreme svako preduzeće, nezavisno od njegove veličine, delatnosti i ostalih obeležja, kao glavni strateški cilj navodi unapređenje i zadržavanje konkurentske pozicije na tržištu. Ovde se radi o veoma kompleksnom cilju i za njegovu realizaciju neophodno je da se realizuje čitav niz preduslova i uslova, a upravo jedan od njih jeste i osiguravanje kontinuiranog procesa učenja. Pored toga, potrebno je omogućiti i nadogradnju znanja i unapređenje veština u svim oblastima poslovanja i razvoja kao celovitog procesa. Dakle, cilj svakog preduzeća jeste da se razvija, a samim tim i da provodi kontinuirane promene na bolje. Osnovni uslov jeste da preduzeće kontinuirano traga za uspešnom i dobrom praksom i na taj način obezbedi ostvarivanje najboljih poslovnih rezultata. Iz ovoga se može zaključiti da je reč o savremenom pristupu učenja. Ono podrazumeva proučavanje pozitivnih i negativnih iskustava drugih preduzeća koja su vodeći konkurenti na tržištu, a sve to se radi kako bi se unapredilo vlastito poslovanje. Dakle, benčmarking predstavlja potragu za najboljom praksom u nekoj grani industrije. S druge strane, kao proces on se zasniva na upoređivanju vlastitih dimenzija sa onim preduzećima koja su najbolja, odnosno koja mogu da služe kao merilo vrednosti. Ispravno je tvrditi kako benčmarking predstavlja sistemski proces učenja tokom kog se menadžeri osposobljavaju da postižu bolje poslovne rezultate i da ostvaruju konkurentsku prednost preduzeća. (Janković, 2015). Ovakav pristup edukacije postaje sve popularniji širom sveta, a posebno ga uvažavaju i praktikuju razvijene države. Na slici koja sledi prikazan je benčmarking kao proces učenja.

105

Slika 3. Benčmarking kao proces učenja
Izvor: Autor, prema Jovanović, S. (2015). Benchmarking u hotelijerstvu, http://www.hotelijer.hr/wp- content/uploads/BENCHMRKING-U-HOTELIJERSTVU1.pdf

Ova metoda razlikuje se od ostalih, zbog toga što se vrši upoređivanje sa najboljim konkurentima u okruženju, pa samim tim ona kombinuje različite metode. Upravo to predstavlja važnost benčmarkinga kao procesa učenja. U prilog ovome ide i činjenice da se pomoću benčmarkinga utvrđuju veštine preduzeća, identifikuju se snage i slabosti, ali i pronalaze načini i strategije za maksimizaciju prilika i minimiziranje pretnji. Do promene dosadašnje prakse i strategije preduzeća dolazi sa ovim procesom učenja. Benčmarking kao proces učenja, pored analize konkurencije, doprinosi: utvrđivanju vlastite snage i slabosti, utvrđivanju novih standarda i ciljeva, boljem i celovitijem zadovoljavanju potreba kupaca u pogledu kvaliteta i troškova dobara, utvrđivanju novih standarda kvaliteta, motiviše zaposlene postizanjem novih standarda i ciljeva, dokumentuje uzročne razlike, unapređuje kompetitivne prednosti na način da stimuliše kontinuirano poboljšanje praćenjem najboljih rezultata, utvrđuje nove ideje koje utiču na uštede u kontekstu troškova i vremena. (Janković, 2015).
Iz prethodno navedenog, može se izvesti zaključak da učenje predstavlja proces relativno trajne promene ponašanja do čega se dolazi na osnovu informacija koje su primljene i obrađene. (Petz, 1992: 478). Najjednostavniji način učenja jeste upravo učenje na pokušajima i greškama. Ovakav tip učenja je neracionalan, nesistemski i mukotrpan. Ovaj tip učenja uglavnom primenjuju mala i neiskusna preduzeća. S druge strane, efikasniji ali složeniji način učenja jeste učenje po modelu praćenja i analize poslovanja drugih preduzeća i implementacija

106

uspešnih rešenja u vlastito preduzeće. Upravo benčmarking predstavlja učenje od drugih. Benčmarking na osnovu poređenja vlastitog preduzeća sa konkurentskim preduzećem, pruža mogućnost učenja i promenu ponašanja. Preduzeće na ovaj način prima i prerađuje nove informacije. (Macura, 2011). Procesom prerade informacija preduzeće dobija nove informacije koje nemaju poreklo iz okruženja, a to predstavlja osnov ponašanja, odnosno učenja.
Preduzeće koje uči mora da ima sledeće karakterisitke: sistemsko rešavanje problema, eksperimentisanje sa novim pristupima, učenje iz vlastitog iskustva, prenošenje i učenje iz najbolje prakse drugih i brzo i efikasno prenošenje znanja na celu organizaciju. (Osmanagić Bedenik & Ivezić, 2006).
Za neko preduzeće se može reći da uči kada se stalno menja i adaptira na promene. Dakle, između procesa učenja i benčmarkinga može se povući paralela. Proces učenja obuhvata sledeće korake: primanje novih informacija, prerada dobijenih informacija, sticanje novih saznanja i promena ponašanja. S druge strane, benčmarking obuhvata sledeće korake: definisanje problema, prikupljanje podataka, analizu podataka, donošenje i primena odluka. Iz ovoga se može uočiti isti kvalitet kao i kod učenja. Samim tim benčmarking se može posmatrati kao instrument učenja razvoja potencijala preduzeća. Preduzeća koja nisu spremna da uče kako da postignu uspešne poslovne rezultate, imaju jako male šanse da postanu uspešna na tržištu. Za benčmarking se može reći da je zasnovan na lekcijama koje su naučene iz realnog poslovnog života, a koje se stiču rešavanjem trenutnih ili dugotrajnih problema u poslovanju, na osnovu učenja na iskustvu i praksama najboljih koji su već uspešno rešavali probleme u poslovanju. (Macura, 2011). Osnovni uslovi za uspeh benčmarkinga jesu izbor adekvatne organizacije sa kojom će se vršiti poređenje, fokus na konkretan proces koji se želi unaprediti i izbor adekvatnih ljudi koji će vršiti benčmarking. Potrebno je naglasiti da osobe koje su realizatori benčmarkinga moraju da budu nosioci tog procesa u samom preduzeću. (Marić & Filipović, 2005).

Benčmarking i strateški kontroling

S obzirom na shvatanje benčmarkinga kao instrumenta za identifikaciju i ocenu vlastitog konkurentskog položaja, moguće ga je analizirati u kontekstu strateškog kontrolinga. Kao što je prethodno naglašeno, Međunarodna grupa za kontroling (International Group of Controling – ICG) benčmarking je odredila kao instrument analize i planiranja koji se zasniva na upoređivanju vlastitog preduzeća sa ostalima. Samim tim postavila je osnovu za njegovo svrstavanje i izučavanje u oblasti problematike strateškog, pa i savremenog kontrolinga. Kada je reč o kontrolingu, potrebno je naglasiti da se on definiše kao savremena filozofija i koncepcija

107

poslovnog upravljanja kojom se povećava sposobnost prilagođavanja preduzeća konstantnim unutrašnjim i spoljnim promenama. (Osmanagić Bedenik & Ivezić, 2006). U uslovima savremenog poslovanja, pomoću kontrolinga se osigurava trajan i siguran poslovni uspeh. On se načelno može podeliti na operativni i strateški. Strateški kontroling odgovoran je za savetovanje odgovornih osoba u preduzeću pri definisanju strateških ciljeva, analizi odstupanja, te pri predlaganju korektivne akcije. Prilikom definisanja cilja kontroling snosi odgovornost za definisanje ostvarivosti, merljivosti, jasnoće i vremenske komponente zacrtanog cilja, ali i instrumenata koji će se upotrebljavati za praćenje ostvarenja cilja. Pored toga što pruža podršku pri definisanju ciljeva, kontroling pruža podršku i prilikom definisanja strategija, odnosno koraka koji će dovesti do ostvarenja tog cilja. Pri tome vrši analizu poslovnog subjekta i njegove okoline, a sve s ciljem obezbeđenja informacija koje su neophodne za formiranje strategije. Kontroling u sklopu strateškog odlučivanja ima i funkciju izrade budžeta strateških ulaganja, gde se planiraju očekivani budući prihodi i troškovi. Strateški kontroling ima za cilj i obaveznu podršku u povećanju efektivnosti poslovanja, odnosno pružanja „pravih stvari (proizvoda i usluga) u pravo vreme“, a sve kako bi se zadovoljile tržišne potrebe. Dakle, on je usmeren na poboljšanje mogućnosti uspeha preduzeća, izgradnju njegovih potencijala rasta, ali i pripremu za brze promene na tržištu (u okruženju). (Špac, 2008). Može se reći da se budući uspeh preduzeća zasniva na kvalitetnom strateškom kontrolingu i da se na taj način jača preduzeće i poboljšavaju njegove šanse za trajan uspeh.
Strateški zadaci kontrolinga su: permanentan pogled u budućnost te na temelju analiza i trendova tržišta i konkurencije – izrada strateške prognoze, na osnovu privrednih kretanja pomoć menadžmentu pri proceni smernica budućeg poslovanja, informisanje i savetovanje menadžmenta na putu ostvarenja vizije te podizanje ukupne efikasnosti preduzeća (njegove vrednosti), pomoć menadžmentu pri oblikovanju ciljeva i njihovo uravnoteženje pomoću BalanceScorecard-a (kvalitativno i kvantitativno), stalno posmatranje okoline (makroekonomska kretanja, dobavljači, kupci, socijalno i političko okruženje), primarna usmerenost ka okolini u kojoj preduzeće posluje ili se sprema da posluje, pomoću SWOT analize pomaže menadžmentu u otkrivanju svega dobrog i lošeg u preduzeću, ali i okolini koja ga okružuje i pomoć pri upravljanju ljudskim potencijalima. (Očko & Švigir, 2009: 39). Strateški kontroling pruža odgovore na pitanja da li je potrebno krenuti sa novim proizvodima, da li je potrebno ući na neko novo tržište, ali isto tako daje odgovor na pitanje koje se prilike i rizici mogu očekivati u budućnosti. Dakle, svrha strateškog kontrolinga jeste neprestano poboljšavanje preduslova za trajan uspeh preduzeća, jačanje sadašnjih potencijala i građenje novih,  jačanje  vitalnosti  preduzeća.  On  menadžmentu  preduzeća  pomaže  u  strateškim

108

procesima, a neki od njih su: kretanje u proizvodnju novog proizvoda, ulasci na nova tržišta, usavršavanje tehnološkog procesa, kakvi se rizici i šanse mogu očekivati za poslovanje preduzeća u budućnosti. Pored toga, strateški kontroling pruža menadžmentu podršku u području istraživanja i razvoja. Vitalnost preduzeća zavisi u velikoj meri od pravovremenih inovacija. Iz ovoga se može zaključiti da je strateški kontroling od izuzetne važnosti za preduzeće.
Da bi se ovaj proces mogao primenjivati u praksi, primenjuju se različiti instrumenti stateškog kontrolinga, a to su: strateški faktori uspeha, koncept krive uspeha, životni vek proizvoda, SWOT analiza, strateški bilansi, portfolio analiza, strateški budžet i sl. (Osmanagić Bedenik, 2017). Pored ovoga, upotrebljavaju se i instrumenti kontrole, a to su strateška kontrola i benčmarking, instrumenti informisanja, odnosno tihi signali i strateški radar, instrumenti organizovanja i upravljanja ljudskim potencijalom. Na osnovu navedenog može se zaključiti da je strateški kontroling usmeren ka izgradnji budućih potencijalnih uspeha, u tom kontekstu važno je imati spoznaju o tome kako se nešto može ostvariti bolje, te kako otvoriti put trajnom učenju. (Osmanagić Bedenik & Ivezić, 2006).
Benčmarking u kontekstu ove problematike upotrebljava se kao instrument za identifikaciju i ocenu vlastitog konkurentskog položaja, a upravo iz tog razloga se smatra instrumentom strateškog kontrolinga. On daje odgovore na pitanja o tome gde se nalaze potencijalni izvori uspeha, šta bi ih moglo umanjiti, a šta uvećati i sl. Za benčmarking se može reći da predstavlja instrument spoznaje i učenja. Međutim, ne treba ga posmatrati kao svemoćno sredstvo pomoću kog se rešavaju svi problemi. Integracijom benčmarkinga u sistem menadžmenta omogućava se i njegova upotreba za povećanje motivacije. U slučaju da benčmarking može da ispuni svoju funkciju, a to je institucionalizacija učenja preduzeću, ali i svim drugim organizacijama koje ga primenjuju otvaraju se brojne mogućnosti, povećavanja sposobnosti prilagođavanja, te upotrebe šansi u konkurentskim odnosima, a upravo to su putevi povećanja strategijskog uspeha. (Osmanagić Bedenik & Ivezić, 2006). U savremeno doba benčmarking se sve više primenjuje i u javnom sektoru, a ne samo u privatnom kako je to bilo na početku. Značaj benčmarkinga je široko prepoznat i veruje se da će i u budućnosti imati sve veću primenu.

Posledice pogrešne primene benčmarkinga

Ukoliko se benčmarking proces ne primenjuje na adekvatan način, on može da dovede do nastanka potencijalnih opasnosti i zamki. Preduzeće koje se u velikoj meri oslanja na

109

benčmarking stavlja se u rizik neuspeha ili gubitka prepoznatljivosti. Zbog upotrebe tuđih ideja i postupaka, može doći do gubitka kreativnosti i pronalaženja novih ideja.
Međutim, osnovni problem benčmarkinga jesu informacije, odnosno pristup relevantnim informacijama iz drugih preduzeća. Teško je identifikovati najbolju praksu, ali i optimalan obim potrebnih informacija. Dolaženje do potrebnih informacija može biti veoma skupo, komplikovano, a nekada i nemoguće. Najveća opasnost primene benčmarkinga jeste obim podataka koji se prikuplja. Potreba za što većom količinom podataka dovodi do poteškoća u njihovoj obradi, a to može da s jedne strane produži trajanje projekta, a s druge, može da oteža menadžmentu razlikovanje između bitnih i nebitnih rezultata. Da bi se sprečile ove poteškoće preporučuje se koncentrisanje na manji broj preduzeća, pa čak i na jedno preduzeće koje se može smatrati prikladnim za upoređivanje. Isto tako preporuka je da se istražuju oni procesi koji su po svojoj važnosti najhitniji. Takođe, važna je i potrošnja vremena za prikupljanje i vrednovanje podataka. Benčmarking proces zahteva i izbor adekvatnih članova tima koji će se baviti benčmarkingom, ali i njihovo delimično oslobađanje od drugih zadataka, što može da dovede do poboljšanja kvaliteta rezultata procesa benčmarkinga, a može se isto tako izbeći i kašnjenje. (Đuričić et.al., 2010).
Potrebno je naglasiti da poređenje sa drugim kompanijama nije samo sebi cilj. Ciljevi benčmarkinga su: stvaranje zajedničke svesti o potrebi poboljšanja, razvoj zajedničkog razumevanja o tome šta treba da radi, sprovođenje uzajamno usklađenih mera za poboljšanje učinaka, zajedničko proveravanje mera i izrada zaključaka u skladu sa stalnim poboljšavanjem procesa. Iako je sama ideja benčmarkinga jednostavna, u praksi može da dođe do određenih problema, kao što su: izbor pravog objekta za benčmarking, prikupljanje podataka, određivanje prikladnog partnera i vrednovanje rezultata poređenja. (Macura, 2011).
U današnje vreme sa razvojem tehnologije i tehnike i najbolja rešenja do kojih se došlo primenom benčmarkinga, mogu veoma brzo da zastare. Upravo zbog toga menadžeri moraju biti spremni da prate proces načina za postizanje najboljih rešenja, a ne da imaju fokus samo na krajnji cilj. Naime, oni ne treba da se fokusiraju da u sadašnjem trenutku urade određeni posao najbolje, nego treba da se fokusiraju na to kako će se on raditi u budućnosti. Iz ovoga se može zaključiti da zbog faktora vremena, benčmarking treba upotrebljavati u situacijama kada će davati određenu korist. Samo proces benčmarkinga zahteva velike troškove. Potrebno je uporediti troškove i korist od samog projekta, pa tek nakon toga doneti odluku o isplativosti. Benčmarking potrebno je primenjivati u slučaju kada je dobit veća od troška. Dakle, preduzeće ne bi trebalo da upotrebljava benčmarking ako su troškovi veći od koristi. U suprotnom može da dođe do nastanka nepotrebnih troškova, ali i do demoralisanja zaposlenih. Takođe, stalno

110

takmičenje sa konkurencijom može dovesti do gubitka predstave o stvarnim potrebama potrošača i gubitka osnovnog kontakta sa potrošačima. S druge strane, kompanije koje su lideri susreću se sa problemom zadržavanja vodećih pozicija. Benčmarking može pomoći preduzeću da stekne i drži vodeću poziciju, ali on sam za to nije dovoljan. Sama efikasnost benčmarkinga u velikoj meri varira zavisno od stepena zrelosti kompanije. Njega je potrebno posmatrati kao kontinuiran proces u koji je potrebno uključivati zaposlene. Konkurenti se ne smiju samo kopirati. (Macura, 2011). Konkurente treba posmatrati tako da se gledaju njihovi planovi za budućnost, a ne samo sadašnjost.
Dakle, svi ovi nedostaci po pravilu su nastali kao posledica nepravilne primene benčmarkinga. Oni se mogu izbeći pravilnom upotrebom benčmarkinga (pravilnom primenom koja će imati u fokusu kvalitet, kreativnost, intuiciju, objektivnost i stručnost osoba i sl.). Moguće ih je minimizirati pravilnom primenom koja podrazumeva: objektivnost i stručnost ljudi koji ga primenjuju, izvrsnost, kreativnost, intuiciju, adekvatan način primene, primena u pravim trenucima i sl. (Macura, 2011).
Iz svega ovoga može se zaključiti da je nedostatak benčmarkinga u tome što se on zasniva na oponašanju ”najboljih rešenja”. Međutim, na zasićenim tržištima pomoću oponašanja ne dolazi se do konkretnih prednosti. Upravo to jeste i najveće ograničenje u primeni ovog instrumenta.

Zaključna razmatranja

Benčmarking kao pojam, ali i koncept poslovanja svoje ishodište ima u ekonomiji, ali i u ostalim naukama i srodnim područjima. Samim tim, on zahteva interdisciplinaran pristup istraživanja čime uključuje niz nauka. Na taj način potvrđuje se njegova kompleksnost, ali i multidimenzionalnost, dok pristup njegovog istraživanja čini otežanim.
U poslovnom svetu, sve veći broj preduzeća izdvaja benčmarking kao ključni element uspeha. Neizvesnost i brze promene od menadžmenta zahtevaju brze i adekvatne odgovore na šanse i pretnje koje se javljaju u okruženju, ali pored toga zahtevaju i sagledavanje vlastitih snaga i nedostataka. Da bi preduzeće moglo da se nosi sa konkurencijom, menadžment mora da osigura instrumente pomoću kojih će preduzeće da ima sve neophodne informacije koje su neophodne za uspešno poslovno upravljanje i osiguranje konkurentnog položaja na tržištu. Naime, sve veći broj preduzeća primenjuje nove tehnike i metode u istraživanju i analizi okruženja. Jedna od najefikasnijih metoda jeste upravo benčmarking. U poslovnoj praksi benčmarking predstavlja instrument pomoću kog preduzeće kontinuirano upoređuje i meri

111

vlastito poslovanje u odnosu na najbolju praksu. Uči od najuspešnijih i primenjuje stečena znanja u cilju ostvarenja najboljeg poslovanja. Benčmarking ima za cilj da identifikuje najbolje moguće načine izvođenja određenog dobra koje se nudi na tržištu ili nastupa preduzeća ili neke druge organizacije uopšte. Dakle, on predstavlja savremenu strategiju poslovanja i razvoja ili deo takve integrirane strategije svih organizacija.
O benčmarkingu često se govori i u kontekstu poslovnog upravljanja, ali i kao o jednom od savremenih instrumenata kontrolinga, posebno strateškog kontrolinga. Strateški kontroling pruža stručnu podršku menadžmentu radi povećanja nivoa efikasnosti. On je usmeren na izgradnju potencijala budućeg uspeha preduzeća, jačanje vitalnosti preduzeća i poboljšavanje njegovih šansi za trajan uspeh. Takođe, pomaže u oblikovanju vizije, misije i ciljeva strategija za trajan uspeh preduzeća. Dakle, njegov smisao jeste aktivno prilagođavanje, odnosno uticanje na spoljne činioce, te prilagođavanje okruženja sebi. S obzirom na jednostavnost instrumenta, ali visoki potencijalni efekti njegove primene dovode do sve veće njegove upotrebe, ali ne samo u preduzećima nego i u drugim neprofitnim organizacijama koje uspešno primenjuju benčmarking.
Može se zaključiti da benčmarking kao tehnika komparativne analize, pruža mogućnost učenja od najboljih organizacija i traganje za najboljom praksom, a sve s ciljem kreiranja performanse koja bi vodila ka sticanju konkurentske prednosti. Najbolje prakse služe kao pokretači promena. Samim tim benčmarking daje najbrži put do značajnijeg unapređenja performansi u funkciji kreiranja i sticanja konkurentske prednosti. Benčmarking u svojoj osnovi ima učenje i sticanje znanja, a sve u cilju primene naučenog i poboljšanja vlastitog položaja na tržištu. Na osnovu ovoga može se zaključiti da benčmarking postaje instrument na kome se gradi učeća organizacija. S obzirom na to da učenje predstavlja proces relativno trajne promene ponašanja do čega dolazi na osnovu primljenih i prerađenih informacija, dakle, učenje predstavlja jedini način i put trajnog prilagođavanja i napredovanja, a upravo to i jeste cilj kontrolinga. Zbog toga se i pojašnjava uloga benčmarkinga kao instrumenta kontrolinga. Potrebno je naglasiti da benčmarking predstavlja instrument spoznaje i učenja, ali ne treba ga posmatrati kao sredstvo pomoću kog se mogu rešiti svi poslovni problemi.
Benčmarking kao alat ima svoje prednosti i nedostatke. Jedna od osnovnih prednosti benčmarkinga jeste mogućnost definisanja standarda efekata koji se postižu u drugim kompanijama. Njegovom implementacijom u vlastito preduzeće smanjuje se otpor promenama i razbijaju se postojeće, okoštale i neefikasne strukture i olakšava samostalno otkrivanje drugih, boljih i već ostvarenih puteva rešenja. S druge strane, benčmarking analiza pruža mogućnost da se otkriju uzroci koji su doveli do toga da je neko konkurentsko preduzeće efikasnije i da je

112

brže u realizaciji određenih zadataka. Takođe, on ima i određene nedostatke. U implementaciji benčmarkinga nedostaci se javljaju kao posledica nerazumevanja suštine i tehnike istraživanja, nepoštovanja specifičnosti poslovnih procesa, uslova okruženja i sl. Jednom rečju, oni nastaju kao posledica nepravilne primene benčmarkinga.
Na kraju može se zaključiti da ukoliko benčmarking može da ispuni svoju funkciju (institucionalizacija učenja), preduzeću se otvaraju mnogobrojne mogućnosti, kao što su na primer: povećanje učinkovitosti, povećanje sposobnosti prilagođavanja, te upotreba šansi u konkurentskim odnosima. Upravo na taj način dolazi do povećanja strateškog uspeha.
Takođe, perspektiva benčmarkinga, kao tehnike komparativne analize, a u funkciji kreiranja i sticanja relativne konkutrentske prednosti, u uslovima sve bržih promena i globalnog okruženja, ostaće i dalje jedna od najkorisnijih menadžment tehnika, tačnije tehnika strateškog i operativnog menadžmenta.

113

LITERATURA

Cvetković, K. & Arsić, L. (2010). Benčmarking kao menadžerska akcija. Međunarodna naučna konferencija MENADŽMENT, Zbornik radova (pp. 79–84). Kruševac: Fakultet za industrijski menadžment, ICIM plus – Izdavački centar za industrijski menadžment plus.
Čavlin, M., Ignjatijević, S. & Andžić, S. (2019). Kontroling kao faktor novog javnog menadžmenta u
zdravstvenim ustanovama Republike Srbije. Vojno delo, vol.71, br. 3, 270–285.
Đuričić, Z., Jovanović, K. & Đuričić, R. (2010). Benchmarking kao instrument savremenog menadžmenta. Međunarodna naučna konferencija MENADŽMENT (pp. 137–142). Kruševac: Fakultet za industrijski menadžment, ICIM plus – Izdavački centar za industrijski menadžment plus.
Đuričin, D., Janošević, S. & Kaličanin, Đ. (2012). Menadžment i strategija. Beograd: Centar za
izdavačku delatnost, Ekonomskog fakulteta u Beogradu.
Janković, S. (2015). Benchmarking u hotelijerstvu. Retrieved 12 30, 2020, from Hotelijer: http://www.hotelijer.hr/wp-content/uploads/BENCHMRKING-U-HOTELIJERSTVU1.pdf
Janković, S. & Poldrugovac, K. (2015). Benchmarking: Potraga za najboljom praksom u hotelijerstvu. Spremljanje in primerjava dosežkov hrvaških in slovenskih hotelov/ Praćenje i usporedba rezultata hrvatskih i slovenskih hotela (pp. 121–142). Koper: Založba Univerze na Primorskem. Retrieved	from	Hrvatska	znanstvena	BIBLIOGRAFIJA: https://bib.irb.hr/datoteka/855629.CB_monografija_hrv_i_slo.pdf
Kilibarda, M. & Jovanović, B. (2009). Benčmarking u logistici. CQM, 36 (11), 61–67.
Kozarević, E. (2018). Kontroling kao važan faktor poslovne uspješnosti današnjice (I) – Kompas u ruci
menadžera. Banke i Biznis u BIH, 40–43.
Macura, R. (2010). Benčmarking. Aktuelnosti, 8–28.
Macura, R. (2011). Strateški menadžment. Banja Luka: Banja Luka College i Besjeda.
Marić, S. & Filipović, K. (2005). Učenje i razvoj kroz benčmarking. Strategijski menadžment, Vol. 10, br. 1–2, 75–78.
Martinović, D., Veselinović, L. & Mangafić, J. (2019). Istraživanje praksi kontrolinga u bosanskohercegovačkim preduzećima. 11. Naučno-stručni skup sa međunarodnim učešćem “QUALITY 2019” (pp. 479–484). Neum: Univerzitet u Zenici, Mašinski fakultet.
Nikolić, M. (2007). Strategijski menadžment. Zrenjanin: Tehnički fakultet "Mihajlo Pupin", Zrenjanin,
Univerzitet u Novom Sadu.
Očko, J. & Švigir, A. (2009). Kontroling – upravljanje iz backstagea. Kognosko: Altius savjetovanje.
Osmanagić Bedenik, N. (2003). Realnost kontrolinga u Hrvatskoj – preliminarni rezultati empirijskog
istraživanja. Zbornik Ekonomskog fakulteta u Zagrebu, Vol. 1, No. 1, 177–198.
Osmanagić Bedenik, N. (2017). Instrumenti integriranog i kriznog kontrolinga. Kontroling u praksi –
Instrumenti kontrolinga, 21–36.
Osmanagić Bedenik, N. & Ivezić, V. (2006). Benchmarking kao instrument suvremenog kontrolinga.
Zbornik Ekonomskog fakulteta u Zagrebu, Vol. 4, No. 1, 331–346.
Pavičić, J. (2003). Strategija marketinga neprofitnih organizacija. Zagreb: Masmedia.
Peronja, I. (2014). Utjecaj promjena poslovnih procesa na organizacijske performanse velikih preduzeća, Doktorska disertacija. Mostar: Sveučilište u Mostaru, Ekonomski fakultet Mostar i Sveučilište Split, Ekonomski fakultet Split.
Petz, B. (1992). Psihologijski rječnik. Zagreb: Prosvjeta.
Renko, N., Delić, S. & Škrtić, M. (1999). Benchmarking u strategiji marketinga. Zagreb: Mate.

114

Simić, S. (2010). Balanced Scorecard kao instrument kontrolinga. 6. Naučni skup sa međunarodnim učešćem Sinergia (pp. 323–330). Bijeljina: Univerzitet Sinergia.
Špac, D. (2008). Kontroling u Republici Hrvatskoj s posebnim osvrtom na Istarsku županiju. Economic research – Ekonomska istraživanja, Vol. 21, No. 1, 59–68.
Todorović-Dudić, A. (2015). Model korporativnog kontrolinga kao instrument upravljanja industrijskim sistemima, Doktorska disertacija. Novi Sad: Univerzitet u Novom Sadu, Fakultet tehničkih nauka.

Nemanja Budimir, M.Sc.

BENCHMARKING AS AN INSTRUMENT OF CONTROLLING

Summary

Controlling is one of the most important business function in companies, and it is solves concrete problem of internal and external adapting to all incoming changes in companies. He is one of the modern business functions and professional support to management, because it coordinates and integrates and makes business more transparent. On the other hand, benchmarking is the process of comparing one business process with another or performance from one business to another branch. Numerous definitions of benchmarking can be found in the literature. Benchmarking is a process of continuous measurement and comparison of business processes of a company in relation to the business processes of the company-a leader, anywhere in the world, to gain information that will help the company to undertake activities to improve their performances.
Key words: Benchmarking, controlling, controlling instrument, learning process, consequences of application, strategic controlling

115

116

Filip Novaković	UDC UDK:05(051)658.5(497.6)
Student at Faculty of Law,	Review article
University of Banja Luka
ail: filip.novakovic@student.pf.unibl.org

SPECIAL FORMS OF CONTROL OF STATE ADMINISTRATION IN BOSNIA AND HERZEGOVINA

Abstract: The thematic conception of the work consists of legal issues of special forms of control of state administrative in Bosnia and Herzegovina (at the state level, the level of federal units and districts). The paper analyzes the structure of bodies that perform this type of control, starting with the ombudsman institutions (Ombudsman for Human Rights of Bosnia and Herzegovina, Ombudsman for Children of Republika Srpska), and with special reference to the institutions of auditors (of which there are four in Bosnia and Herzegovina). The author will present the organization of these institutions, the election of their members (ombudsmen and auditors), the way they act, and the possibilities they have, as well as the legal mechanisms they can use to protect both citizens and the public interest.
Key words: ombudsman, auditor, audit, state administration, public interest

Introductory remarks

In any modern democratic society, a democratic state that strives to achieve the principles of the rule of law, it puts all the executors of state power under the norms of positive law, because in the modern state man is not ruled by man, but by law. In order to achieve the above, it is necessary to supervise the work of those who exercise power on behalf of the people. In this regard, special attention should be paid to the control of administrative activities performed by administrative bodies (which is the final stage in the process of performing administrative administration), which is one of the principles of administrative functioning. Considering the number of tasks performed by administrative bodies, great attention is paid to the control of their work in all those countries that adorn themselves with the title of a state governed by the rule of law. Due to its great importance for strengthening legality, as well as specifics in the organization and functioning in relation to other organizations, there is a need for special legal regulation of the form and content of control of administrative bodies as the most important part of public administration in all countries.
In our law, as in most rights, no distinction is made between control and supervision, and in our legal theory we know how to label these terms as synonyms, although some authors state that they are two terms that differ in content. Depending on whether or not the control of

117

the administration is regulated legally, we distinguish between legal and illegal control of the administration, where the framework in the first case consists of legal, and in the second political instruments and mechanisms.
As general types of control and oversight of the administration, we see administrative and judicial (legal control) and government control and control by parliament (political control), but in addition to the above, we have certain special types of control of the administration that appear as special forms of external control. control through the ombudsman). The author of the paper will deal with these special forms of control with the intention of presenting them in the positive law of Bosnia and Herzegovina.

Special forms of state administration control

Control of state administration through the institution of ombudsman

The Human Rights Ombudsman of Bosnia and Herzegovina1 is an independent body established to promote good governance and the rule of law, protection of the rights and freedoms of natural and legal persons guaranteed by the Constitution of Bosnia and Herzegovina and international agreements directly applicable in BiH in accordance with Annex
I. The Constitution of BiH (in addition, the Constitution establishes the principle of direct application)2 and to monitor the activities of BiH institutions, entities and the Brcko District in accordance with the law.3
The institution of the Human Rights Ombudsman of BiH was established by Annex VI of the General Framework Agreement for Peace in BiH in 1995, and began operating in 1996.

1	The name of this institution comes from the Swedish word “ombudsman” which would mean commissioner, representative, representative. This name originally meant an independent natural person who, on behalf of the National Assembly (Commissioner of Parliament), exercises control over the state administration and public services. In essence, this control consisted in the fact that the ombudsman has the authority to request information and explanations from the administrative authorities regarding the application of the law, as well as to initiate proceedings against the responsible officials (Kunić, 2001: 162–163). The ombudsman submits reports to the parliament and on that basis can raise the issue of trust in certain civil servants of the highest rank, ie ministers (See Lilić, 1995: 481). The ombudsman, as an institution that protects the rights of citizens and exercises control over state bodies, has existed almost since it became the first state. In China they were called mandarins, ephors in ancient Greece, while in the Roman state they were called plebeian tribunes. The modern institution of the ombudsman was established in Sweden in 1809 (See Kuzmanović, 2002: 479; Morait, 2018: 115).
2	Art. II.2 of the Constitution of the Bosnia and Herzegovina (Annex IV of the General Framework Agreement for Peace in Bosnia and Herzegovina).
3	Art. 1. Zakona o Ombudsmanu za ljudska prava Bosne i Hercegovine, Službeni glasnik BiH, br. 19/02, 35/04, 32/06, 38/06 and 50/08 (The Human Rights Ombudsman of Bosnia and Herzegovina Act – HROBHA).

118

The mandate of the first human rights ombudsman, appointed by the chairman of the Organization for Security and Cooperation in Europe, lasted five years, and the person appointed could not be a BiH citizen (Kazazić, 2005: 46).4
In 2006, a single state-level ombudsman institution was established, abolishing the entity ombudsmen (Dmičić, Pilipović, 2020: 250). The ombudsman institution consists of three persons.5 The institution of ombudsman has its chairman, who rotates every two years, and whose task is to coordinate the work of the institution.6 The order of presidency is determined in alphabetical order (Dmičić, Pilipović, 2020: 251).
BiH citizens with a law degree and a law degree only, a bar exam and at least 10 years of experience in the legal profession may be appointed as ombudsmen. Persons who should be appointed ombudsmen must enjoy a great moral reputation, and stand out significantly in the field of protection of human rights and freedoms of citizens.7 During the election of the ombudsman, the Parliamentary Assembly of Bosnia and Herzegovina forms a special, ad hoc commission that publishes a public call and, after the competition procedure, determines the list of candidates who meet the conditions prescribed by law.8 The list of candidates is submitted to the Parliamentary Assembly, which then simultaneously appoints three ombudsmen to the ombudsman institution for a term of six years (with the possibility of re-election). Ombudsmen are appointed and dismissed by the House of Representatives and the House of Peoples of the Parliamentary Assembly in accordance with their rules of procedure.9
Regarding the competence of the ombudsman, we see that he considers cases related to poor functioning or violations of human rights and freedoms by any institution in Bosnia and Herzegovina. The ombudsman acts upon receipt of a complaint or ex officio.10 He undertakes may undertake general investigations, recommend appropriate or general measures. The ombudsman has the power to investigate all complaints of human rights violations committed by the armed authorities, followed by violations caused by the poor functioning of the judicial system or the improper processing of certain cases. We must emphasize that the ombudsman does not interfere in court proceedings, but can initiate court proceedings or intervene during

4	Article IV/2 of Annex VI of the General Framework Agreement for Peace in Bosnia and Herzegovina (Human Rights Agreement).
5	Art. 8/1 of HROBHA.
6	Art. 8/3 of HROBHA. It should be noted here that each ombudsman individually retains independence and autonomy and his scope (Radojević, 2018: 188).
7	Art. 11 HROBHA.
8	Art. 8/4 of HROBHA.
9	Art. 8/6 of HROBHA.
10	The Human Rights Ombudsman of BiH does not consider cases related to facts, decisions or events that occurred before December 12, 1995.

119

the proceedings. He may make recommendations to the authorities (authorities) participating as a party to the proceedings or be consulted by a party to the proceedings. A special circle of competences of the ombudsman is reflected in the control of the work of administrative bodies.
As ombudsmen are independent and autonomous in their work, and cannot receive orders, recommendations or any instructions from other entities (especially from the authorities), they are obliged to abide by the Constitution and the law, and the highest principles of justice. and morality.11 Their position is incompatible with any public function, any political engagement, membership in a political organization, work in a state body, trade union, religious organization, judicial bodies, etc.12 Ombudsmen enjoy immunity.13
All state bodies are obliged to cooperate with the ombudsman institution. This cooperation is established by law, which states that: (1) the authorities are obliged to provide the ombudsman institution with appropriate assistance in the investigation and control, (2) at the time of the investigation the ombudsman has access to any authority to verify the requested information. personal interviews and consideration of the necessary files and documents and
(3) the ombudsman must not be denied access to files or administrative documents or other documents relating to the activity or activity under investigation.14 The ombudsman has the right to require state bodies to submit documents that are confidential in nature (Dedić, 2001: 329). In such cases, the ombudsman will exercise the necessary discretion and will not make the same documents available to the public (Dmičić, Pilipović, 2020: 253).
The ombudsman may make recommendations to the authorities with a view to adopting new measures. The authorities that receive such recommendations are obliged to give a written answer and inform the ombudsman about the result of the recommendations within the deadline set by him. If the bodies to which the recommendations are made do not take appropriate steps to comply with them within the time limit set by the ombudsman, or if they do not inform the ombudsman of the reasons for not taking them, the ombudsman may point out the failure of that body to the responsible minister. If, in the end, the recommendations are not implemented in a case in which it was possible to find a positive solution, the ombudsman will include this problem in his annual report or compile a special report on the problem (with special reference to citing bodies or officials who have taken a negative stance). Although the institution of the Ombudsman of BiH has a wide range of powers and competencies, the possibility to amend or

11	Art. 15 of HROBHA.
12	Art. 17 of HROBHA.
13	Art. 16 of HROBHA.
14	Art. 25 of HROBHA.

120

revoke measures and orders of public authorities is excluded from its competence, but they can make proposals for changing the criteria used in their adoption (Dedić, 2001: 329).
What sets the institution of ombudsman in BiH apart from the same institutions around the world is the “liberal” relationship that has the way of addressing the institutions, and initiating proceedings, in accordance with modern tendencies in comparative law (Radojević, 2018: 189). Also specific are the powers under which he supervises the exercise of the right to legal aid (Radojević, 2018: 189).
The Institution of the Ombudsman of BiH submits an annual report on the work to the Parliamentary Assembly of BiH (House of Representatives and House of Peoples of the Parliament of BiH), the Presidency of BiH, the Parliament of the Federation of BiH and the National Assembly of RS. In cases of public importance and where urgency is required, the ombuds institution may draw up a special report. The annual report and the special report are published.15
Proceedings before the ombudsman can be initiated in two ways: (1) by a citizen’s complaint and (2) ex officio.16 Initiation of proceedings ex officio may follow on anonymous complaint of citizens, after the control of institutions by the ombudsman (meaning periodic control that does not exist in certain countries), then the proceedings may follow after the publication of certain texts in the press, concerning irregularities in work of public bodies and the like (Milkov, 1997: 594–595). It should be noted that every citizen has the right to file a complaint to the ombudsman, regardless of the violation of a constitutional or legal right, but it is still the ombudsman who decides whether to take it into consideration and to what extent (Kunić, 2010: 149).
In his work, the ombudsman must have access to relevant documents and no one can deny him or restrict his access to data of interest (we classify this as an obligation of institutions to cooperate with the ombudsman).17 The powers of the ombudsman vary from state to state, and relate to submitting criticisms, warnings, making recommendations, all with the aim of eliminating illegalities in the work of state institutions. The ombudsman has broader powers in certain countries and narrower powers in certain countries. Somewhere an entity performing this function may repeal or even annul an administrative act, in some countries it may submit

15	Art. 34 of HROBHA.
16	In some countries, citizens can also initiate proceedings when they are not authorized to do so (eg Sweden, Finland).
17	Art. 25–27 of HROBHA.

121

or propose amendments to laws, dismiss certain persons, initiate criminal proceedings against civil servants, while somewhere it is limited to a purely “existing” institution.
The institution of the Ombudsman for Children of the Republika Srpska was established in 2008 with the adoption of the Ombudsman for Children Act by the entity parliament. It is an independent institution that protects, monitors and promotes the rights of the child.18 In his work, the ombudsman for children is independent and autonomous in performing his duties determined by law, and no one has the right to influence his work and actions.19 The Ombudsman for Children is authorized to give recommendations and opinions to the entity government and parliament in order to amend laws and other regulations if he considers that they violate the rights of the child, or if he deems it important for the realization and protection of children's rights.20 Within the competence of the Ombudsman for Children, we note the following: (1) monitoring the compliance of laws and other regulations in the Republika Srpska relating to the protection of children's rights with the provisions of the Constitution of the Republika Srpska, the United Nations Convention on the Rights of the Child and other international instruments and interests of the child, (2) monitoring the implementation of the obligations of the Republika Srpska arising from the United Nations Convention on the Rights of the Child and other international documents relating to the protection of the rights and interests of the child, (3) monitoring the implementation of all regulations relating to the protection of rights and interests (4) monitoring the violation of the rights and interests of the child, (5) advocates for the protection and promotion of the rights and interests of the child, (6) proposes measures to protect and promote the rights of the child, as well as to prevent harmful actions that endanger the rights and interests child, (7) informs the public about the state of the child's rights and (8) performs other tasks determined by law.21
The task of the Ombudsman for Children is to acquaint the youngest members of society with the manner of exercising and protecting their rights and interests, and to advise them regarding the use of mechanisms for the protection and exercise of their rights and interests.
The Ombudsman for Children is obliged to initiate proceedings before the Constitutional Court to assess the constitutionality and legality of laws, other regulations and general acts, when he finds that they are not in accordance with the Constitution, ie the law.22

18	Art. 1 Zakona o ombudsmanu za djecu, Službeni glasnik RS, br. 103/08 and 70/12 (Ombudsman for Children
Act – OCA).
19	Art. 3 of OCA.
20	Art. 7 of OCA.
21	Art. 5 of OCA.
22	Art. 8 of OCA.

In relation to other bodies, the Ombudsman for Children has the authority to propose measures to prevent harmful conduct that endangers the rights and interests of the child. The Ombudsman for Children is obliged to submit a report on his work to the National Assembly of the RS once a year.23
The Ombudsman for Children in the Republika Srpska is elected by the entity parliament on the proposal of the RS president. In the process of determining the candidate’s proposal, consultations are held with scientific and professional institutions as well as representatives of the civil sector dealing with the protection of children’s rights. The Ombudsman for Children is elected for a term of four years and the same person may be elected to this position no more than twice in a row. A person with a law degree can be elected as an ombudsman, and at least 10 years of experience in the legal profession, must be well acquainted with United Nations Conventions, international documents, the Constitution and regulations of Republika Srpska, as well as other regulations governing the protection of children's rights and interests. and to present work that expresses experience in jobs that are important for the work within the competence of the Ombudsman for Children. After all, it must be a face of high moral reputation and professional qualities.24

State administration control through the institution of auditors

The Audit Office of the Institutions of Bosnia and Herzegovina is an independent, professional and apolitical institution established with the aim of promoting transparent and accountable management of public resources by conducting audits based on the principles of efficiency, effectiveness, economy and rule of law. The Audit Office of the Institutions of BiH is the supreme audit institution established by a law passed by the Parliamentary Assembly of BiH, which began operating in 2000. The Office, as an external and independent auditor, supervises the work of institutions at the state level.
As the main goals of the Office, by conducting audit activities, we see: ensuring an independent opinion on the execution of the state budget and financial reports, ensuring an independent opinion on the use of resources and management of state property by the Council of Ministers, contributes to reliable reporting on the use of budget funds, transparent and quality

23	Art. 17 of OCA.
24	Art. 18–19 of OCA.

NIR 19/2021	Filip Novaković

management of public revenues, expenditures and state property.25 The Audit Office informs the responsible institutions and the public about its findings and recommendations through timely and public publication of audit reports, and if relevant, other forms of information.26
The Audit Office is responsible for: (1) financial audits, (2) performance audits and (3) other specific audits.27 The Office is responsible for auditing all institutions at the state level (including the Parliamentary Assembly, the Presidency, the Council of Ministers, all institutions financed from the state budget, certain institutions whose funding is not provided for in the budget). The Office monitors and supervises financial resources collected by state institutions, including loans, credits and grants received by Bosnia and Herzegovina from other states and international organizations, as well as funds received by institutions, organizations on behalf of a loan or grant from international institutions, or state-owned bodies, companies and other state-owned companies and companies and companies where the state owns 50% plus one share. The audit also includes all financial, administrative and other activities, programs and projects managed by one or more BiH institutions and bodies, including processing and proceeds from the sale of property, privatization and concessions.28
The Audit Office is an apolitical body and must not support or be affiliated with any political party or organization.29 In performing its duties and exercising its competencies in accordance with the law, the Office is independent and is not subject to the management or control of any other person or institution.
The framework principles governing the Office, in accordance with international standards, are those established by the ISSAI framework, ie with two significant declarations – the Lima Declaration (ISSAI 1) and the Mexican Declaration (ISSAI 10). According to the Lim Declaration, supreme audit institutions can achieve their goals efficiently and objectively only if they are independent in their work from the auditee and external factors. The Mexican Declaration proclaimed eight postulates of public sector audit independence: (1) the existence of an appropriate and functioning constitutional and legal framework, (2) the independence of the heads of the supreme audit institution and its members, (3) a sufficiently broad mandate and full freedom to perform the supreme institution function. for auditing, (4) unrestricted access to information, (5) rights and obligations regarding reporting on their work, (6) freedom in

25	Art. 3 Zakona o reviziji institucija Bosne i Hercegovine, Službeni glasnik BiH, br. 12/16 (Law on Audit of Institutions of Bosnia and Herzegovina – LAIBH).
26	Ibid.
27	Art. 8 of LAIBH.
28	Art. 17of LAIBH.
29	Art. 3 of LAIBH.

124

deciding on the content of reports and the time of their publication and distribution, (7) the existence of effective mechanisms for monitoring the implementation of recommendations, (8) financial and managerial autonomy and the availability of adequate human, material and financial resources.
Within its competences, the Audit Office performs two significant audits – financial and performance audit. In performing financial audit activities, the Office reviews the financial statements and related accounts of institutions in order to assess whether they are reliable and whether the balance sheets fully reflect the results of budget execution.30 The Office assesses whether the managements of the institutions of Bosnia and Herzegovina apply laws and other regulations well and whether they use funds for appropriate purposes, then, the Office evaluates financial management, evaluates internal audits and internal control systems.31 In its financial audit reports, the Office provides two types of opinions: (1) an opinion on the financial statements and (2) an opinion on the compliance of activities, financial transactions and information with the relevant laws and regulations governing the audited entity. In addition to the opinion, the financial audit reports also contain the findings of the performed audit. In addition to the financial audit, the Office has the right to review or examine a particular aspect of the work of all or part of the institution, program or activity, in terms of cost-effectiveness, efficiency and effectiveness with which that institution uses its resources (performance audit).32 It should be noted that in addition to the term “performance audit”, in theory but also in practice, there are often other names for this type of audit (not only in our country but also in the world). Thus, we notice terms such as: audit of success, audit of 3E (economy, efficiency and effectiveness), audit of value for money...
The Audit Office of the Institutions of BiH is managed by the Auditor General with two deputies. The Auditor General and his deputies shall be appointed by the Parliamentary Assembly of Bosnia and Herzegovina for a term of seven years, without the possibility of re- election.33
Every year, after consulting with his deputies, the Auditor General adopts the annual audit plan of the Audit Office of the Institutions of BiH for the next year, taking into account the requirements of the law. The audit plan is submitted to the Parliamentary Commission of the PABiH, in the form of information, before the beginning of the new financial year.34 The

30	Art. 13/1 of LAIBH.
31	Art. 13/2 of LAIBH.
32	Art. 14 of LAIBH.
33	Art. 21 and 24 of LAIBH.
34	Art. 12/1 of LAIBH.

125

Parliamentary Assembly or a parliamentary committee may at any time request that the Office carry out a special audit, but the Office shall decide whether to carry out such an audit and shall inform the applicant in writing.35
The Supreme Audit Institutions, together with the people's representatives, are the most important mechanisms for monitoring the spending of public funds in modern societies (in addition to serving to promote the responsible spending of public funds by the authorities). Representative bodies rely heavily on the professional work and objective information collected by the audit service. Relevant parliamentary committees are often seen as a contact group with the audit service, and as a body that promotes public accountability and strengthens the role of the audit service. The main goal of the existence of these accountability mechanisms is certainly the effort to spend public funds in a proper and efficient and legal way, but also to ensure that shortcomings are identified in a timely manner and effectively eliminated. It is believed that this “attention” of the parliamentary body as the highest representative body of citizens puts some pressure on the executive and administrative authorities and contributes to creating a more favorable environment for the implementation of the recommendations made by the auditors in their reports. The Audit Office of the Institutions of BiH submits to the Parliamentary Assembly individual reports on: financial audits (and compliance audits), performance audits and special audits. The Office also submits an annual audit report on the main findings and recommendations and an annual report on the audit of budget execution.36 The reports of the Office shall be submitted to the House of Representatives and the House of Peoples, as well as to the competent commissions of both houses. In addition, the Auditor General (with his deputies or together with other relevant staff of the Office) attends parliamentary sessions at which audit reports are considered and presents the main features of a given audit cycle.
The Main Audit Office of the Public Sector of the Republika Srpska is an independent institution that professionally, in accordance with the law and the ISSAI framework, performs parliamentary oversight of the public sector, ie conducts audits to ensure an independent opinion on the application of laws and other regulations. , financial reports, use of funds and management of public property in RS public sector institutions.37 The Audit Office, through audit reports, prepared on the basis of financial audit and performance audit, and other specific forms of audit , constantly informs the public and public institutions about the management of

35	Art. 18 of LAIBH.
36	Art. 16/6 of LAIBH.
37	Art. 3 Zakona o reviziji javnog sektora RS, Službeni glasnik RS, br. 98/05 and 20/14 (RS Law on Public Sector Audit – RSLPSA).

126

public funds, ie whether the funds owned by Republika Srpska are used. in an economical, efficient and effective way.38
As already mentioned, the Main Audit Office performs three types of audits: (1) financial audit, (2) performance audit and (3) other specific audits.39 The first or financial audit includes an audit of the financial statements and a compliance audit, which would mean that the General Service will determine the following when compiling its report: (1) whether the audited financial statements present financially and objectively, in all material respects; condition of assets and resources, business performance, cash flows and budget execution, in accordance with the prescribed financial reporting framework and (2) assess whether regulations are applied, whether funds are used for appropriate purposes and evaluate financial management, internal audit function and system internal controls.40 On the other hand, in the performance audit, the Main Service examines activities, programs and projects within the competence of the RS Government and public sector institutions in terms of economy, efficiency and effectiveness.41 The National Assembly of the Republika Srpska or the Audit Committee of the NARS may request that the Main Service perform special audits (for which it is necessary to provide special funds).42 The Main Audit Office may perform a special audit at the request of the Government of the Republika Srpska, with the consent of the Audit Committee of the National Assembly.43
The Main Audit Office is authorized and obliged to audit financial statements and compliance of activities, transactions and information with legal and other regulations and budget execution of the National Assembly of the Republika Srpska, the Office of the President of the Republika Srpska, the General Secretariat of the Government of the Republika Srpska and ministries, the Council of Peoples. Republika Srpska, Tax Administration of Republika Srpska, Pension and Disability Insurance Fund of Republika Srpska, Health Insurance Fund of Republika Srpska, Public Fund for Child Protection of Republika Srpska, Employment Bureau of Republika Srpska, Consolidated annual financial report for users of the budget of Republika Srpska, adequate number of local units self-government and public enterprises and other institutions and entities in accordance with the Annual Audit Plan, which is compiled by the Auditor General with the assistance of the Deputy, applying the Law on Audit of the RS Public

38	Art. 19 of RSLPSA.
39	Art. 13 of RSLPSA.
40	Art. 18 of RSLPSA.
41	Art. 19 of RSLPSA.
42	Art. 23/1 of RSLPSA.
43	Art. 23/2 of RSLPSA.

127

NIR 19/2021	Filip Novaković

Sector and international standards.44 In addition, the Main Service has the authority under the RSLPSA to audit public institutions, public and other enterprises in which the RS has a direct or indirect ownership stake. Then, the Main Service may audit any funds provided to any institution for the implementation of projects by international organizations, such as loans or donations to the Republic, funds allocated from the budget to the institution or organization and all other budget institutions financed from the budget and funds and other extra-budgetary funds established by law. The powers of the General Services include and all financial, administrative and other activities, programs and projects that are managed by one or more institutions, including process and proceeds from the sale of assets, privatization and concessions.45 In its work, the Main Service may request written data and documents of interest, including data in electronic form, and access to them may not be denied or restricted (the same applies to the premises of the institution where the audit is performed).46
The Auditor General and Deputy Auditor General are appointed by the NARS on the proposal of the President of the RS. President entities propose to the National Assembly a list of candidates which previously prepares commission consists of five members. The list of candidates is determined after a public competition. The Auditor General and his Deputy shall be appointed for a term of seven years.47 Audit Office of the public sector of RS shall be financed by the budget of the Republika Srpska.
The main audit service is obliged to submit the final report to the institution in which the audit was performed and to the National Assembly, in accordance with the law. A copy of the report will be simultaneously submitted to the Government and RS president. Copies may also be submitted to another institution, the Republika Srpska Public Prosecutor and the Ministry of the Interior. The Audit Office will publish audit reports immediately upon submission of such reports.48
The Audit Office of Institutions in the Federation of BiH was established in 2006 as the supreme audit institution in the entity of the Federation of BiH, which aims to ensure independent opinions on budget execution and financial reports, use of resources and management of state property by the Government, budget institutions. in the Federation of Bosnia and Herzegovina and public institutions in the Federation of Bosnia and Herzegovina, how it will contribute to reliable information on the use of budget funds, transparent and quality

44	Art. 17 and 18 of RSLPSA.
45	Art. 16/3–4 of RSLPSA.
46	Art. 39 and 40 of RSLPSA.
47	Art. 10 of RSLPSA.
48	Art. 21/1 of RSLPSA.

128

management of public revenues, expenditures and property in the Federation of Bosnia and Herzegovina.49 The Audit Office has the task of informing institutions and the public about its audit work. He is apolitical and independent in his work.50 Thus, it cannot be controlled by another institution or another person.
The Audit Office of the FBiH Institutions is responsible for: (1) financial audit, (2) performance audit and (3) other specific audits.51 The competence of the Audit Office includes all public institutions in the Federation of Bosnia and Herzegovina including: (1) the Parliament of the Federation of Bosnia and Herzegovina, (2) the President of the Federation of Bosnia and Herzegovina, (3) the Government of the Federation of Bosnia and Herzegovina and its ministries, (4) extra-budgetary funds that may be established by law and (5) public funds, institutes and agencies.52 Also, the competence of the office includes: (a) assemblies and governments of cantons in the territory of the Federation of Bosnia and Herzegovina, (b) municipalities in the territory of the Federation of Bosnia and Herzegovina, (c) all budgetary institutions financed directly from the budget. adopted by Parliament, set Stine Canton and general inland Council, (d) non-budgetary funds may be established by law, (e) the funds as a loan or a grant for Bosnia and Herzegovina is provided to an institution, or project in the Federation of Bosnia and Herzegovina from međ international bodies and organizations, and
(f) funds provided from the budget of any other institution, organization or body.53 The jurisdiction of the Audit Office also includes a company in which the state has a 50% ownership stake plus one share or more. The audit shall also include all financial, administrative and other activities, programs and projects managed by one or more institutions and bodies referred to in this Article, including processing and proceeds from the sale of property, privatization and concessions.54
The Auditor General and his Deputy shall adopt the annual audit plan, which shall inform the competent parliamentary committee.
With regard to financial audit, the Audit Office, in accordance with adopted auditing standards, reviews the financial statements and related accounts of audited institutions in order to assess whether the financial statements are reliable and whether the balance sheets fully reflect the results of budget execution. It assesses whether the heads of institutions apply laws

49		Art. 3/1 Zakona o reviziji institucija u Federaciji BiH, Službene novine Federacije BiH, br. 22/06 (Law on Audit of Institutions in the Federation of Bosnia and Herzegovina – LAIFBH).
50	Art. 3/2–3 of LAIFBH.
51	Art. 8 of LAIFBH.
52	Art. 11 of LAIFBH.
53	Ibid.
54	Art. 13 of LAIFBH.

129

and regulations, use funds for appropriate purposes, assesses financial management, internal audit functions and internal control systems. The Office conducts an ex-ante audit during the financial year, including monitoring the implementation of recommendations from previous audits and analyzing the measures taken on the basis of those recommendations.55
The Audit Office has the right to inspect or test (performance audit) of a particular aspect of the business all or part of the institutions, programs or activities in terms of economy, efficiency and effectiveness with which this institution uses its resources and on what must notify the appropriate institution and Parliament of FBiH, ie the competent parliamentary commission.56
The FBiH Parliament or the Parliamentary Audit Committee may request the Office to conduct a special audit, providing special funds. Following a special audit, the Audit Office submits a special report to the Commission or Parliament.57
The Office is obliged to submit the final report to the audited institution and the Parliament of the Federation of Bosnia and Herzegovina. The report shall be submitted to the Government of the Federation of Bosnia and Herzegovina and the President of the Federation of BiH at the same time, and may be submitted to any other competent institution. The Audit Office shall make the audit reports public after their submission.58 The Audit Office is funded from the federal budget.
The Auditor General and Deputy Auditor General are appointed by the Parliament of the Federation of Bosnia and Herzegovina, at the proposal of the President of the Federation of Bosnia and Herzegovina, according to the ranking list of candidates prepared by the selection committee. The Parliament of the Federation of Bosnia and Herzegovina appoints a commission for the election of six members from both houses of the Parliament of the Federation of Bosnia and Herzegovina, of which two members must be from opposition parties. The Commission determines whether all candidates meet the requirements of the competition, evaluates the candidates who meet the conditions of the competition and determines the ranking list of candidates which it submits to the President of the Federation of Bosnia and Herzegovina. The Auditor General and his Deputy shall be appointed for a term of seven years and may not be from the same constituent peoples.59

55	Art. 14 of LAIFBH.
56	Art. 18 of LAIFBH.
57	Art. 16/1 of LAIFBH.
58	Art. 5 of LAIFBH.
59	Art. 24 of LAIFBH.

130

The Audit Office of the Brčko District of Bosnia and Herzegovina was established in 2007. The Office performs its duties in accordance with the law, and is an independent body that is not subject to the management or control of any institution or individual. It is completely apolitical and must not support or be associated with any political party or organization.60 The Office applies auditing standards approved by the Coordination Board of Supreme Audit Institutions of BiH.61
The Coordination Board of Supreme Audit Institutions in Bosnia and Herzegovina is the main coordinating body of the same institutions. Its headquarters are in Sarajevo. The Coordination Board consists of Auditors General and Deputy Auditors General of the Audit Office of the Institutions of Bosnia and Herzegovina, the Main Audit Office of the Public Sector of the Republika Srpska and the Audit Office of the Institutions in the Federation of Bosnia and Herzegovina. The scope of work, ie the competence of the Coordination Board includes: (1) establishment of consistent guides and instructions based on INTOSAI auditing standards, (2) exchange of professional experiences and aspirations to ensure consistent audit quality, (3) organization and coordination of SAI development activities in BiH, (4) assigning audit responsibility for joint activities, and (5) determining representation in international bodies.
Every year, the Audit Office audits the public administration, the Assembly of the Brčko District of BiH, judicial institutions, public funds, institutes, other institutions financed from the budget of the Brčko District of BiH, public companies, companies in which the District has an ownership share of over 50%, institutions or activities that receive budget funds or donated funds from other levels of government from the country or abroad, either as a loan or a grant for the Brcko District of BiH. The authority of the Office includes all financial, administrative and other activities, programs and projects managed by one or more institutions of the District, including the procedure and revenues from the sale of property, privatization and concessions.62 The main tasks of the Office are: (1) ensuring transparency of public spending by presenting audit reports to competent authorities and institutions in the Brcko District of BiH, media and the general public in accordance with the law, (2) increasing accountability in spending  public  money  by  auditing  financial  systems,  reports,  transactions,  review  or examination of a particular aspect of business, program or activity in terms of economy,

60 Art. 4 Zakona o reviziji javnog sektora i institucija Brčko Distrikta Bosne i Hercegovine, Službeni glasnik BDBiH, br. 18/18 (Law on Audit of the Public Sector and Institutions of the Brčko District of Bosnia and Herzegovina – LAPSIBDBH).
61	Art. 48 of LAPSIBDBH.
62	Art. 11 of LAPSIBDBH.

131

efficiency and effectiveness (performance audit), (3) increase the quality and reliability of financial processes through recommendations to bodies affecting budget management, (4) ensuring legality in the work of budget and other users who use public money, identify deviations and suggest measures to eliminate deviations and (5) provide access to legislative and executive authorities of the Brčko District of BiH information through the submission of audit reports, on the basis of which they can perform controls, reviews and take actions to free spending of public money.
The Office is responsible for performing: (1) financial audits, (2) compliance audits, (3) performance audits, and (4) special audits.63 The Office shall submit a report on each audit to the Assembly and the District Government, as well as to the institution in which the audit was conducted.64 If the report is negative, it is submitted to the Prosecutor's Office of BDBiH.65 In addition, the Office may, if it deems it necessary, submit a special report to the District Assembly.66
The Auditor General and his deputies are appointed by the Assembly of the Brčko District of BiH at the proposal of the President of the Assembly on the basis of an established list of candidates drawn up by a commission of five members after a public competition. The Auditor General and Deputy Auditors General shall be appointed for a term of seven years.67 The BDBiH Audit Office is also funded from the District budget.68

3.   Concluding remarks

The modern state exists for the sake of its citizens, its basic task is to create conditions for satisfying the largest number of needs of the largest number of people, ie to create an appropriate “climate” that would lead to the general satisfaction of the citizens themselves. In this regard, the state is the largest public body, it is an institution that has huge resources, precisely for the realization of all its functions, of which there are many, and these resources belong to the citizens and society. Like any other institution, the state must have a certain leadership that will manage all these resources on behalf of the citizens. That staff is elected by

63	Art. 8 of LAPSIBDBH.
64	Art. 17/1 of LAPSIBDBH.
65	Art. 17/2 of LAPSIBDBH.
66	Art. 21 of LAPSIBDBH.
67	Art. 26 of LAPSIBDBH.
68	Art. 5 of LAPSIBDBH.

132

all citizens. But, these people are also people, so it is logical to think that they may fall into some kind of temptation (after all, these are large material resources that he has to manage). How to control these funds? How to determine if one of those elected representatives of the government has lost his compass? There are different ways of control and supervision of public institutions that manage state funds, ie citizens. We have regular ways (judicial, parliamentary, governmental, “self-control”, etc.) and special ones. In special forms of administrative control in our country, we see the control of administrative bodies through the institution of ombudsman (Ombudsman for Human Rights of BiH and Ombudsman for Children of RS) and the institution of auditors, Office for Audit of Institutions of BiH, Main Audit Office Federation of BiH and the Audit Office of the Institutions of the Brčko District of BiH). These institutions, which operate independently, which are non-political, must determine in the best possible way whether there have been illegal or incorrect actions in the work of the institutions. However, no matter how positively these institutions are regulated (which we can rightly say by analyzing the legal regulations of BiH), the validity of the control will depend on the persons performing the given functions. If these people fail, then they schedule institutions, which is certainly not healthy for one state or society.

133

REFERENCES

Dedić, S. (2001). Upravno pravo Bosne i Hercegovine. Magistrat, Bihać–Sarajevo.
Dmičić, M., Pilipović, M. (2020). Ustavno pravo. Dopuna osnovnoj literaturi. Banja Luka: Pravni fakultet Univerziteta u Banjoj Luci.
Kazazić, V. (2005). Ostvarivanje i zaštita ljudskih prava u Bosni i Hercegovini kroz praksu prava
ombudsmena i Doma za ljudska prava. Zbornik radova Pravnog fakulteta u Splitu, 42/2005.
Kuzmanović, R. (2002). Ustavno pravo. Banja Luka: Pravni fakultet Univerziteta u Banjoj Luci.
Kunić, P. (2001). Upravno pravo – opšti i posebni dio. Banja Luka: Pravni fakultet Univerziteta u Banjoj Luci.
Kunić, P. (2010). Upravno pravo. Banja Luka: Pravni fakultet Univerziteta u Banjoj Luci.
Lilić, S. (1995). Upravno pravo. Beograd: Savremena administracija.
Milkov, D. (1997). Ombudsman – vid vanpravne kontrole uprave. Izgradnja i funkcionisanje pravnog sistema Republike Srpske. Banja Luka: Udruženje pravnika RS.
Morait, B. (2018). Uloga ombudsmana u sudskim postupcima. Pravna riječ – Časopis za pravnu teoriju
i praksu, 54/2018.
Radojević, M. (2018). Institucija ombudsmana u Bosni i Hercegovini – od međunarodnog ombudsmana do nacionalne institucije za zaštitu ljudskih prava. Pravna riječ – Časopis za pravnu teoriju i praksu, 54/2018.
Okanović, I., Vuković, D., Okanović, J. (2014). Revizija učinka javnog sektora, predsulov povećanju
efikasnosti javne potrošnje. XV međunarodni simpozij „Prioriteti za BiH“. Neum.

Aneks VI Opšteg okvirnog sporazuma za mir u BiH.
Ustav Bosne i Hercegovine, Aneks IV Opšteg okvirnog sporazuma za mir u BiH. Službeni glasnik BiH, br. 25/09 – Amandman I.
Zakon o Ombudsmanu za ljudska prava Bosne i Hercegovine, Službeni glasnik BiH, br. 19/02, 35/04, 32/06, 38/06 – ispravak i 50/08.
Zakon o reviziji institucija BiH, Službeni glasnik BiH, br. 12/16.
Zakon o reviziji institucija u Federaciji Bosne i Hercegovine, Službene novine FBiH, br. 22/06. Zakon o Ombudsmanu za djecu, Službeni glasnik RS, br. 103/08 i 70/12.
Zakon o reviziji javnog sektora Republike Srpske, Služebni glasnik RS, br. 98/05 i 20/14.
Zakon o reviziji javne uprave i institucija Brčko Distrikta Bosne i Hercegovine, Službeni glasnik BDBiH, br. 18/18 – prečišćeni tekst.

UPUTSTVO ZA SARADNIKE

Časopis NIR izlazi dva puta godišnje i objavljuje izvorne radove iz svih oblasti istraţivanja prirodnih, društvenih i humanističkih nauka. Radovi koji su već objavljeni ili ponuĎeni za objavljivanje u nekoj drugoj publikaciji ne mogu biti prihvaćeni, kao ni oni koji ne zadovoljavaju naučne kriterijume Uredništva.
U časopisu NIR publikuju se radovi obima do jednog autorskog tabaka (autorski tabak ima 30.000 znakova, uključujući i razmak izmeĎu znaka, saţetak, rezime i literaturu). Izuzetno od ovoga moţe se odstupiti u dogovoru sa Uredništvom.
Časopis NIR sadrţi rubrike: Istraživanja, Studije i članci.
Svi tekstovi treba da budu kucani fontom Times New Roman, veličina slova 12, prored

1,5.

Tekstovi pisani na bosanskom, hrvatskom, srpskom jeziku, ekavskim ili ijekavskim

narečjem, treba da budu pisani ćirilicom/latinicom. Strana imena autora koja se spominju u tekstu treba da budu transkribovana i ispisana ćirilicom/latinicom, a prilikom prvog pomena, treba da budu napisana u zagradi originalnim jezikom i pismom. Prezimena autora u zagradama, prilikom harvardskog načina navoĎenja, takoĎe treba da budu napisana na jeziku i pismu na kojima je izvornik. Pojedine reči i izrazi mogu biti, iz naučno-stručnih potreba, pisani na originalnom jeziku i pismu. Svi citati na bosanskom, hrvatskom, srpskom jeziku treba da budu pisani ćirilicom/latinicom.
Rukopis ponuĎen za štampu treba da ima sledeće elemente: ime i prezime autora, naslov rada, saţetak, ključne reči, tekst rada, rezime na engleskom jeziku (uključujući i naslov rada) i naučni aparat (redosledom kojim su ovde navedeni).

Zaglavlje:
Titula autora, ime i prezime autora, ustanova u kojoj je autor zaposlen i kontakt (eadresa), na
početku rada u levom bloku (font 10); i za autora i za koautore navode se svi podaci.
Naslov rada – piše se na sredini, velikim slovima (font 12) i boldom. Podnaslovi se pišu
na sredini, malim slovima i boldom i numerišu se arapskim brojevima. Ukoliko u podnaslovu ima više celina, one se takoĎe označavaju arapskim brojevima (npr. 1.1., 1.1.1., itd.).
Saţetak (način pisanja: SAŢETAK:) (font 10) bi trebalo da sadrţi precizno odreĎene spoznajne i interpretativne ciljeve rada, saţeto definisane postupke i metode i rezultate rada. Saţetak ne treba da bude duţi od 900 znakova s razmacima (100 do 250 reči) i ne bi trebalo da premaši 10% duţine teksta rada. Ne treba citirati literaturu u saţetku.
Posle saţetka slede ključne reči (način pisanja: KLJUČNE REČI:) (font 10). U ključnim rečima, kojih ne bi trebalo da bude više od deset, treba uкazati na glavne probleme istraţivanja.
Izvori se citiraju ili navode u tekstu, u okruglim zagradama, na sledeći način: prezime autora knjige ili rada i godina izdanja – npr. (Radovanović, 1986); ako se ţeli uputiti na odreĎenu stranicu – npr. (Radovanović, 1986: 58); ako ima više autora sa istim prezimenom – (Ivić, P. 1998: 89) (Ivić, M. 1970: 45); ako autor ima više radova iz iste godine – npr. (Bugarski, 1996a) (Bugarski, 1996b).

135

NIR 18/2021

Izvori se mogu citirati i na sledeći način: u [3] se koristi... U fusnotama (font 10) daju se samo komentari autora.

Korisne informacije

Skraćenice i akronimi
Definišite skraćenice i akronime kada ih koristite prvi put u tekstu, pa i u slučaju kada su već definisane u saţetku. Opšte poznate skraćenice ne moraju se definisati. Nemojte koristiti skraćenice u naslovima ili poglavljima, osim ako je neizbeţno.

Jedinice
Koristite meĎunarodni sistem jedinica (SI) ili CGS sistem. (SI sistem ima prednost.) Izuzetak su jedinice koje se koriste u komercijalnim nazivima kao na primer „3.5-inch disketna jedinica“.
Izbegavajte mešanje jedinica SI i CGS sistema, to obično unosi pometnju zato što jednačine nisu usklaĎene u dimenzijama. Ukoliko morate upotrebiti jedinice različitih sistema, posebno istaknite jedinicu za svaki izraz u jednačini.
Nemojte mešati pune nazive i skrаćenice jedinica: koristite „Wb/m2” ili „webera po
kvadratnom metru“. U tekstu koristite pune nazive jedinica: „. . . nekoliko henrija“, a ne
„ ... nekoliko H“.
4. Koristite nulu ispred decimalnog zareza: “0,25”, a ne “,25”. Koristite “cm3”, ne “cc”.

Slike i tabele
Naziv i broj slike ili grafikona centrirati u redu ispod slike (ikona „Naziv Slike“).

	U potpunosti	Delimično	Nedovoljno	
Series1	23,10%	59,60%	17,30%	

Slika 1. Naziv grafikona

Naziv  i  numeraciju  tabela  pisati  u  redu  iznad tabele,  od  početka  reda,  kao  što  je
prikazano u ovom uputstvu.

Tabela 1. Naziv tabele

136

Pogon	Proizvodnja po pogonima (kom)	
I	20 000	
II	15 000	
III	24 000	

Pri označavanju koordinata na slici koristite reči, a ne simbole ili skrаćenice. U označavanju koordinata jedinice stavite u zagrade, ali nemojte ih označiti samo sa jedinicama. Npr. pišite „magnetizacija (A/m)“ ili „magnetizacija {A[m(1)]}“, a ne samo „A/m“. Ne označavajte  koordinate  s  odnosom  oznaka  i  jedinica.  Npr.  pišite  „temperatura  (K)“,  a  ne
„temperatura/K“.
Predlaţemo da za umetanje slika koristite tekstualni okvir (engl. text box), jer je u
Micosoft Word dokumentu ova metoda puno stabilnija od direktnog umetanja slika.
Jednačine numerišite redom; brojeve jednačina pišite u zagradama poravnajte desno,
kao  (1)  koristeći  desni  tabulator.  Za  formatiranje  reda  sa  jednačinom  koristiti  ikonu
„Jednačine“.
Ukoliko nakon otkucane jednačine na tastaturi pritisnete tipku „Tab“, a zatim ukucate redni broj jednačine, isti će automatski biti poravnan uz desnu ivicu.
Kako bi u tekstu Vaše jednačine bile kompaktnije, za deljenje moţete upotrebiti kosu
crtu
(/), a za eksponencijalnu funkciju oznaku exp() sa odgovarajućim eksponentom u zagradi. Simbole za jednačine i varijable pišite kosim slovima, osim grčkih slova. Za oznaku minus koristite dugačku crticu, a ne kraći znak rastavljanja slogova. Ako su deo rečenice, iza jednačine stavite zarez ili tačku.
Jednačine pisati u jednoj koloni, sa numeracijom uz desnu ivicu, kao:

                                                        	(1)

Zaključak
Budite kratki i navedite najvaţniji zaključak Vašeg rada. U zaključku nemojte koristiti
ni formule ni slike.

Literatura
Navesti samo naslove koji su direktno vezani za problematiku rada.
Literatura (bibliografija, izvori) (način pisanja: LITERATURA) (font 10) navodi se po azbučnom/abecednom redu, ako su izvori citirani prema harvardskom načinu navoĎenja. Tada se literatura navodi bez numeracije.
Ako je u radu zastupljen način citiranja izvora u uglastim zagradama, npr. [3], onda je numeracija u spisku literature obavezna. Literatura se navodi po redosledu citiranja/ azbučnom/ abecednom redu.
Za  formatiranje  spiska  literature  na  kraju  rada,  koristiti  ikonu  „Literatura“,  koja automatski vrši numeraciju.

137

NIR 18/2021

Reference. Imena stranih autora navode se u originalu ili u bosanskoj/hrvatskoj/srpskoj transkripciji, fonetskim pisanjem prezimena, a zatim se u zagradi navodi izvorno, uz godinu publikovanja rada, npr: Dimanš (Dimanche, 1990). Odluka o korišćenju originala ili transkripcije prepušta se autorima, ali izbor mora biti dosledan u celom članku. Ukoliko su dva autora rada, oba se navode u tekstu. Ukoliko rad ima od 3 do 5 autora, u prvom navodu se pominju imena svih, a u kasnijim navodima prezime prvog autora i skraćenica „et al.“. Ukoliko rad ima šest ili više autora, navodi se samo ime prvog i skraćenica „et al.“. U spisku literature navode se samo reference na koje se autor pozvao u radu, abecednim redom po prezimenima autora.

Bibliografska jedinica knjige treba da sadrţi prezime i inicijale autora, godinu izdanja,
naslov knjige (kurzivom), mesto izdanja i izdavača, npr:
Pantić,  D.  (1990).  Promene  vrednosnih  orijentacija  mladih  u  Srbiji.  Beograd:  Institut
društvenih nauka.

Poglavlje u knjizi navodi se na sledeći način:
Day, R. L. (1988). Measuring preferences. U R. Ferber (Ed.) Handbook of marketing research (pp. 112 - 189). New York: McGraw-Hill. (Napomena: naslovi stranih publikacija treba da budu data u „sentence case“-u, sa početnim velikim slovom i ostalim malim. Ukoliko rad ima podnaslov, on se od naslova odvaja sa dve tačke, i počinje velikim slovom.)

 Članak u časopisu treba da sadrţi prezime i inicijale autora, godinu izdanja u zagradi, naslov članka, puno ime časopisa (kurzivom), volumen (kurzivom) i stranice, npr: Dweck, C.
S. & John, A. T. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040-1048. (Napomena: nazivi članaka pišu se u rečeničnom formatu, u kom je samo prvo početno slovo veliko. Nazivi časopisa na engleskom jeziku pišu se tako da početna slova svih reči, izuzev veznika, budu velika.)

 Kada je r eč o w eb dokumentu , navodi se ime autora, godina, naziv dokumenta (kurzivom), datum kada je sajt posećen, i Internet adresa sajta, npr.: Degelman, D. (2000). APA Style Essentials. Retrieved May 18, 2000 from: http://www.vanguard.edu/psychology/apa.pdf

Ako se jedan autor navodi više puta, navodi se po redosledu (godini) publikovanja reference, odnosno (ako ima koautore) po prezimenu prvog koautora. Ukoliko se navodi više radova istog autora u jednoj godini, godine treba da budu označene slovima а, б, в/a, b, c, polazeći od najskorije npr. (1995a), (1995b). NavoĎenje nepublikovanih radova (npr. rezimea sa naučnog skupa, manuskripta i sl.) nije poţeljno. Ukoliko je takvo navoĎenje baš neophodno, treba navesti što potpunije podatke. Npr:
Mitrović, D. (2004). Upitnička provera psihoanalitičkog konstrukta Elektro kompleksa putem poliemocionalnog načina odgovaranja. Nepublikovana doktorska disertacija. Filozofski fakultet, Univerzitet u Novom Sadu, Novi Sad.

Prilog. U prilogu treba dati samo one opise materijala koji bi bili korisni čitaocima za razumevanje, evaluiranje ili ponavljanje istraţivanja.

138

Fusnote i skraćenice. Fusnote treba izbegavati. Skraćenice takoĎe treba izbegavati, osim izrazito uobičajenih. Skraćenice koje su navedene u tabelama i slikama treba da budu objašnjene. Objašnjenja (legenda) se daju ispod tabele ili slike.

Radove treba dostaviti Uredništvu (iubd.nir@gmail.com), u elektronskoj formi. Uredništvo zadrţava pravo da prilagoĎava rad opštim pravilima ureĎivanja časopisa NIR i standardima bosanskog, hrvatskog, srpskog jezika.

Svi radovi u časopisu NIR podleţu recenziranju stručnjaka iz nadleţne oblasti.

Svi rukopisi prispeli na vreme koji se uklapaju u predviĎen obim i pripremljeni su u
skladu s Uputstvom, biće štampani u časopisu NIR.

Uredništvo časopisa NIR

139

NIR
Časopis za nauku-istraživanje-razvoj godina X, broj 19
Brčko, juni, 2021.

Glavni i odgovorni urednik: Prof. dr Velimir Sotirović

Urednik:
Prof. dr Branislav Egić

Redakcija:
Prof. dr Zoran Lovreković (Srbija), Prof. dr Aleksa Macanović (BiH), Prof. dr Branislav Egić (Srbija), Prof. dr Giacomo Borruso (Italija), Prof. dr Radmilo Todosijević (Srbija), Prof. dr Bećir Kalač (Crna Gora), Doc. dr Marinko Kresoja (Srbija), Doc. dr Tamara Grujić (Srbija), Prof. dr Marko Vasiljević (BiH), Doc. dr Siniša Bilić (BiH), Prof. dr Šaban Nurić (BiH).

Izdavač
Internacionalni univerzitet, Brčko distrikt BiH
M. Malića i I. Džindića bb, Brčko
internacionalni.univerzitet@gmail.com www.iu-bd.org

Za izdavača
Prof. dr Velimir Sotirović, rektor

Prevod
Mr Kristina Varcaković

Lektura i korektura
Doc. dr Tamara Grujić

Prelom teksta
Almir Selimović

Korice i ilustracija na naslovnoj strani Mila Melanek

Štampa
Printas d.o.o. Srebrenik

Tiraž
80 primeraka

Časopis NIR izlazi dva puta godišnje

Recenzenti:
Prof. dr Velimir Sotirović, Internacionalni univerzitet, Brčko distrikt BiH
Prof. dr Radenko Krulj, Filozofski fakultet, Kosovska Mitrovica
Prof. dr Dragan Škobalj, Internacionalni univerzitet, Brčko distrikt BiH
Prof. dr Zvonko Sajfert, Tehnički fakultet „Mihajlo Pupin“ Zrenjanin, Univerzitet u Novom Sadu
Prof. dr Dušan Jarić, Prirodno-matematički fakultet, Novi Sad, Univerzitet u Novom Sadu
Doc. dr Branko Blagojević, Vode Republike Srpske, Banja Luka, Republika Srpska
Prof. dr Miloš Marković, Internacionalni univerzitet, Brčko distrikt BiH Prof. dr Marinko Kresoja, Internacionalni univerzitet, Brčko distrikt BiH Doc. dr Siniša Bilić, Internacionalni univerzitet, Brčko distrikt BiH
Prof. dr Šaban Nurić, Internacionalni univerzitet, Brčko distrikt BiH

Uredništvo časopisa NIR ne zastupa stavove autora čije tekstove objavljuje.
Sva autorska prava zadrţana. Zabranjeno je svako neovlašćeno umnoţavanje, fotokopiranje ili
reprodukcija dijelova teksta.

CIP - Katalogizacija u publikaciji
Nacionalna i univerzitetska biblioteka Bosne i Hercegovine, Sarajevo

001

NIR: časopis za nauku, istraţivanje, razvoj / glavni i odgovorni urednik Velimir Sotirović. - God. I, br. 1 (juni 2012)-. - Brčko :
Internacionalni univerzitet, 2012-. - 19 cm

Dva puta godišnje
ISSN 2233-1603

COBISS.BH-ID 19756294